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Volumen: 5, Número: 12, Año: 2024 (Continua -2024)
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1(1815)
Tipo de Publicación: Artículo Científico
Recibido: 19/11/2024
Aceptado: 20/12/2024
Publicado: 30/12/2024
Código Único AV: e409
Páginas: 1 (1813-1832)
DOI: https://zenodo.org/10.5281/zenodo.15045367
Autor:
Héctor Manolo Gonza Rivera
Máster en Educación, mención Educación de la Creati-
vidad
Doctorando en Investigación Educativa
https://orcid.org/0009-0007-8528-6499
E-mail: hgonza@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Lima-Perú
Resumen
El presente estudio tiene como objetivo revisar los trabajos que tratan de las
prácticas y marcos de referencia a nivel de pensamiento que tiene los do-
centes sobre la alfabetización inicial: sus percepciones, sus creencias, las
teorías implícitas y subyacentes. La metodología empleada es de tipo des-
criptivo exploratorio, sin descuidar una mirada analítica en la revisión de 15
trabajos. Se ha tenido en cuenta dos aspectos puntuales: las metodologías
empleadas en los estudios y los resultados obtenidos de dichas investigacio-
nes. El análisis muestra que subsisten, en el sistema escolar, prácticas tradi-
cionales, transiciones hacia nuevas perspectivas metodológicas y didácticas;
y maestros que han alcanzado un nivel más avanzado en el dominio didác-
tico de la alfabetización inicial; No obstante, aún persiste la ausencia de su-
ficientes referentes teórico metodológicos que le den mayor sentido a su
práctica; ello está en correspondencia con percepciones poco científicas y
creencias no sofisticadas de parte de los docentes.
Palabras Clave:
Alfabetización inicial, marcos de referencia, practi-
cas docentes, creencias, percepciones.
Abstract
The objective of this study is to review the works that deal with the practices
and frames of reference at the level of thinking that teachers have about
initial literacy: their perceptions, their beliefs, and the implicit and underly-
ing theories. The methodology used is of an exploratory descriptive type,
without neglecting an analytical look in the review of 15 works. Two
specific aspects have been taken into account: the methodologies used in the
studies and the results obtained from said investigations. The analysis shows
that traditional practices, transitions towards new methodological and
didactic perspectives, persist in the school system ; and teachers who have
reached a more advanced level in the didactic domain of initial literacy;
However, the absence of sufficient theoretical-methodological references
that give greater meaning to its practice still persists; This is in
correspondence with unscientific perceptions and unsophisticated beliefs on
the part of teachers.
Keywords:
Initial literacy, frames of reference, teaching practices,
beliefs, perceptions
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1(1816)
Introducción
El aprendizaje de la lectura y la escritura es
fundamental para la adquisición de otros aprendiza-
jes, su carácter habilitador le asigna una impronta
especial, sobre todo, en los primeros años de vida
escolar; por ello es que ningún modelo educativo, al
margen de su concepción y objetivos, desdeña es-
fuerzos por desarrollarlas. Por otro lado, el aporte
teórico-científico al respecto, viene brindando di-
versas respuestas, que van desde concepciones y
aportes pedagógicos, lingüísticos, psicológicos y so-
ciológicos (Manghi, et al., 2016); epistemológicos
(Ferreiro, 2007; 2019); didácticos (Teberosky,
1990; Sepúlveda y Teberosky, 2021; Solé, 1998); e
ideo-políticos (Hernández, 2008). Todos ellos cen-
tran su atención en el debate de ¿Cómo ocurre el
proceso de alfabetización? ¿Cuáles son las mejores
vías para lograrla? ¿cuál es la aplicación práctica y
el fin último de estos aprendizajes? ¿Cómo profun-
dizar en su investigación?
La alfabetización como concepto, no es re-
ciente en la práctica educativa, ni en la investigación
académica; pero es, a partir de las reformas curricu-
lares implementadas en América Latina en las últi-
mas décadas, que cobra una mayor vigencia e inten-
sidad. La palabra “alfabetización” proviene de la
traducción del término inglés “literacy”, que sería
“alfabetizar”, también “alfabetismo”, “letramiento”,
“literacidad”, “cultura letrada”, “cultura escrita” o
sencillamente “escritura” (Kalman, 2003, citado en
Manghi, 2016) y puede asumirse como la “produc-
ción (en general) de la lengua escrita” (Luna et al.,
2019, citado en, Morales, 2023) Se refiere entonces,
al proceso de la adquisición de la lectura y la escri-
tura. Esta adquisición puede entenderse desde una
perspectiva exclusivamente escolar, o como las in-
teracciones anteriores en la familia y la comunidad
(Teale y Sulzby,1986; Ardila, 2022; Schwartz,
2017; Pavelko et al., 2018), lo que se ha venido a
denominar alfabetización emergente (AE).
Esta ganancia de la lectura y la escritura puede
abordarse desde una perspectiva psicológica (Te-
berosky, 2003) y se observaría que la relación entre
el sujeto con estos sistemas puede entenderse como:
1. Cognitivista: los sujetos aprenden a partir
del procesamiento fonológico y el recono-
cimiento de las palabras para la lectura y
la transcripción de códigos de los fonemas
del lenguaje oral en la lectura (Defior,
1998).
2. Constructivista: los sujetos van elabo-
rando hipótesis del sistema de lectura y la
escritura, mediante las cuales, les dan su
propio significado y pueden, a partir de
ellos mismos, construir conocimientos
cada vez más acabados de ambos siste-
mas, los mismos que actúan en correspon-
dencia entre sí y con el sistema del habla
(Ferreiro, 1979; Teberosky,1992).
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1(1817)
3. Socio-constructivista: en el cual, el con-
texto letrado de los sujetos contribuye a la
formulación de hipótesis y la elaboración
de significados, “leer y escribir derivan de
la vida social” (Hiebert y Raphael, 1996).
Por otra parte, desde la perspectiva psicolin-
güística en la investigación sobre la alfabetización,
Castedo (2019), señala que habría tres tendencias
claramente definidas, a) las que corresponden a los
estudios de conciencia fonológica (CF), de para-
digma cognitivista y experimental (Liberman y
Shankweiler, 1976; Liberman et al., 1979). b) La
psicogénesis (PG), que busca explicar las relaciones
que se dan en el aprendizaje de la escritura entre el
sujeto y los sistemas del lenguaje (Ferreiro y Te-
berosky, 1979) y c) el aprendizaje estadístico (AE),
que parten de un paradigma experimental, haciendo
uso de extensos análisis estadísticos; desde esta ten-
dencia el análisis masivo de las escrituras (sin expli-
cación del sujeto que escribe) permite elaborar ex-
plicaciones científicas válidas de carácter universal
(Treiman, 2005).
Estas tres perspectivas en la investigación, tie-
nen una correspondencia con la práctica educativa,
pues en ella se evidencian dos modelos de ense-
ñanza, a) una directa de unidades menores (ED) y b)
otra contextualizada y reflexiva sobre unidades me-
nores (EC), (Castedo, 2019). Puede decirse que
tanto en la investigación como en la práctica existen
al mismo tiempo, por parte del maestro, dos posturas
bien marcadas respecto a la alfabetización: la una
que sostiene que la enseñanza de la lectura y la es-
critura se refiere a la adquisición del código por se-
parado y la segunda que considera que el aprendi-
zaje de estos códigos no debe estar al margen de los
significados y las prácticas culturales en las que se
desenvuelven los sujetos (Hernández, 2008).
En cuanto a la didáctica de la lectura y la es-
critura, la teoría muestra los diferentes enfoques y
perspectivas científicas. Así por ejemplo puede ha-
blarse de métodos silábicos, métodos globales, mé-
todos mixtos (Morales y Pulido, 2023). En una mi-
rada a la práctica escolar de América latina, se puede
observar el uso de silabarios y cartillas: Silabario de
Matte (Chile, 1984), Silabario Dufflocq
(Chile,1945); Coquito (Perú, 1955), así como diver-
sidad de cartillas en todos los países de hispano
América (Manghi, 2016).
Emilia Ferreiro advierte la presencia de prác-
ticas tales como: la concepción de la escritura desde
una perspectiva de familias silábicas, textos contro-
lados, escritura como copia, la docente no lee para
el nivel de cada estudiante y materiales didácticos
tradicionales como cartillas, silabarios, planas,
muestras (Ferreiro, 2019). No obstante, también el
Ministerio de Educación de Perú, con la incorpora-
ción curricular de enfoque constructivista y de desa-
rrollo de competencias, ha llevado adelante una po-
lítica de implementación con letras móviles, el uso
de referentes (imagen palabra), tiras léxicas,
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1(1818)
situaciones comunicativas reales, entre otras (Mi-
nedu, 2013). Y con todo, es en el aula en donde ocu-
rre la confrontación de teorías, enfoques, ideas y
métodos, y es el maestro el que se enfrenta con todo
ello en el día a día.
Hernández (2008), desde una perspectiva
ideológico-política de la alfabetización, propone
que hay tres dimensiones de la alfabetización a tener
en cuenta para cualquier decisión a nivel de política
educativa; la primera, que se refiere a la alfabetiza-
ción funcional, la cual está dada por la habilidad de
leer y escribir para funcionar en la vida diaria (com-
prender lo que se lee); la segunda, es la dimensión
cultural y que se refiere a la pertenencia a un deter-
minado grupo de lectores, a partir del uso relevante
de la alfabetización (leer material especializado se-
gún el ámbito comunicativo); y la tercera dimen-
sión, está dada por el carácter crítico de la adquisi-
ción de los sistemas de lectura y escritura, cada vez
que, mediante este conocimiento el sujeto no solo
conoce y practica en una comunidad letrada, sino
que es capaz de cuestionarse y participar en la so-
ciedad y en la historia, asumiendo una posición re-
flexiva y transformadora; coincidiendo con Ferreiro
(2007), cuando señala que la democracia como sis-
tema, requiere de lectores críticos y reflexivos que
sean capaces de actuar en correspondencia con el
tiempo y la sociedad de la cual forman parte.
Sin embargo, pese a la abundancia de teoría,
muchas veces se soslaya que el proceso de
aprendizaje tiene dos elementos indiscutibles, el que
aprende (estudiante), pero también el que enseña (el
maestro). De ahí que existen pocas aproximaciones
teórico conceptuales de cómo y cuánto están trans-
formándose las prácticas de alfabetización desde las
perspectivas y actuaciones del docente, sobre todo
del docente de la educación pública, que es la ma-
siva en cuanto a cobertura.
En Perú, la reforma curricular, inició en la dé-
cada del noventa del siglo pasado, y con ello se in-
corporaron una serie de orientaciones de tipo didác-
tico y pedagógico para la enseñanza de la lectoescri-
tura, pero es a partir de la aparición de las “Rutas de
Aprendizaje” (MINEDU, 2013), que se hace masiva
la información de la alfabetización inicial como un
proceso de construcción psicogenética (constructi-
vismo y socio-constructivismo), en contraposición
con el tradicional método de conciencia fonológica
(Altamirano, 2010, p. 251). No obstante, la reforma
curricular queda en el carácter normativo y orienta-
dor, pero no se ha profundizado en la práctica y en
“los marcos referenciales a nivel de pensamiento”
(Mojarro, 2021), que tienen los docentes sobre el
proceso de alfabetización (Manosalva, 2022).
El concepto de “marcos referenciales de pen-
samiento”, involucra conceptos tales como: “con-
cepciones”, “creencias”, “saberes”, “pensamientos”
e “ideas” (Mojarro, 2021), que vendrían a ser tam-
bién “representaciones” o sistemas de significados
que tienen los maestros (Palou, 2008, citado en Gil
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& Bigas,2012), en este caso, de la alfabetización ini-
cial, y que, en consecuencia, orienta toda su práctica
incluso desde la selección de medios y materiales.
En un marco más amplio, la mentalidad de los do-
centes determina la efectividad de su práctica alfa-
betizadora. La clave está en la concepción episté-
mica que tienen los docentes, y quizá más allá, todo
el sistema educativo. (Ferreiro, 2019).
El presente artículo tiene como objetivo, revi-
sar cuáles son los trabajos que tratan de las prácticas
y marcos referenciales de pensamiento sobre la al-
fabetización inicial. Para ello se ha propuesto un
análisis de artículos de investigación correspon-
diente a los años 2021 hasta el 2024 y que tenga
como objetivo el estudio a) las prácticas de alfabeti-
zación inicial de docentes y/o b) los marcos referen-
ciales de pensamiento que tienen los maestros res-
pecto a la adquisición de la lectura y la escritura.
La revisión se desarrolla en bases de datos
como SCOPUS, Eric, SCIELO, WoS y también
Google académico, utilizando como motores de
búsqueda palabras tales como: prácticas, concepcio-
nes, creencias, saberes, pensamientos e ideas de los
docentes respecto a la alfabetización inicial. Los ar-
tículos encontrados se organizan sobre la base de
dos dimensiones; cabe decir: a) investigaciones so-
bre las prácticas de alfabetización inicial y b) inves-
tigaciones sobre los marcos referenciales de pensa-
miento de los docentes sobre el aprendizaje de la
lectura y escritura. Finalmente, con dicha
información se realiza un análisis de los principales
resultados, confrontándolos con la teoría disponible
hasta el momento.
Metodología
El presente artículo es de tipo descriptivo ex-
ploratorio (Vera, 2009, p. 65) y tiene como objetivo
la búsqueda de artículos científicos orientada desde
la pregunta ¿Qué investigaciones hay sobre las prác-
ticas y marcos referenciales de pensamiento de los
docentes respecto a la alfabetización inicial? Para
ello se procedió a la búsqueda en bases de datos e
índices bibliométricos como SCOPUS, SiELO,
ERIC y WoS, pero también se complementó la bús-
queda en Google Académico.
Para ello se utilizaron entradas tales como
“Alfabetización inicial y practicas docentes”, “Alfa-
betización inicial y percepciones docentes”, “Alfa-
betización inicial y creencias docentes”, “Alfabeti-
zación inicial y teorías implícitas” pero también
otras relacionadas como “marcos referenciales y
lecto escritura”, en diversidad de combinaciones. Se
realizaron búsquedas tanto en inglés como en espa-
ñol.
Los resultados fueron filtrados teniendo en
cuenta cada una de las bases de datos, siendo los
más recurrentes: los años para la búsqueda (2020 -
2024), que sean revisiones por pares y que estén re-
lacionadas con el campo educativo; así mismo, se
excluyeron artículos que tengan que ver con
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estudios en educación superior, o con alfabetización
de adultos.
Los objetivos específicos de la búsqueda esta-
ban orientados a identificar las aproximaciones teó-
ricas sobre los marcos referenciales y prácticas de
los docentes sobre la alfabetización inicial; así tam-
bién, conocer las aproximaciones metodológicas al
respecto (Girao et al., 2008, p. 9). Luego de reali-
zada la búsqueda en las bases de datos se procedió a
analizar los resúmenes para ver cuales se ajustaban
a los objetivos del presente artículo quedando final-
mente un total de 15 trabajos académicos que cum-
plían con tales criterios. En la siguiente Tabla se
muestran los resultados según fuente.
Nombre de la revista
Número
Scielo
5
Scopus
4
ERIC
1
WoS
1
Google Académico
4
Total
15
Tabla 1. Revistas consultadas según fuente
Fuente: Elaboración propia
Para la organización de la información se tuvo
en cuenta dos dimensiones: a) Las prácticas de los
docentes respecto a la alfabetización inicial y b) los
marcos referenciales de los docentes respecto a la
alfabetización inicial y sobre ello se procedió a un
análisis de tipo descriptivo-exploratorio, teniendo
como centro de atención la metodología utilizada en
la investigación y los resultados de la misma.
Prácticas de los docentes
respecto a la alfabetización
inicial
Marcos referenciales de
pensamientos de los
docentes respecto a la
lectura y escritura
Davison Toro, Omar, et al.
(Chile, 2021)
Rodríguez H., Blanca
Araceli (México, 2021).
Errázuriz Cruz, et al. (Chile,
2022)-A.
Mojarro Delgadillo,
Asucena (Chile, 2021).
Errázuriz Cruz, et al. (Chile,
2022)-B.
Manosalba, C y
Arancibia B. (Chile,
2022).
Errázuriz Cruz, et al. (Chile,
2022)-C.
Muñoz, C. y Frez-
Aróstica, N. (Chile,
2021).
Morales, L., & Pulido, O.
(Colombia, 2023).
Delgado, Glenda, et al.
(México, 2023).
Ravanal, Eduardo, et al.
(Chile, 2022).
Amiama, Cristina, y Pacheco,
Berenice. (República
Dominicana, 2022).
Cano, Amanda y Aduna,
Zurisadai (México, 2021).
Muegues, M. y Colina, M.
(Colombia, 2023).
Herrera, Diana y Guayana,
Tany (Colombia, 2022).
Tabla 2. Revistas por dimensión y por país
Fuente: Elaboración propia
Discusión y resultados
A partir de la revisión realizada, se presenta
algunos hallazgos a nivel metodológico y también
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conceptual, así como los desafíos e inquietudes pre-
sentes en el marco de la investigación sobre la alfa-
betización inicial; puntualmente, sobre las prácticas
y los marcos referenciales de pensamiento del do-
cente respecto a ella. De los 15 trabajos analizados
11 corresponden al análisis de prácticas y 4 se rela-
cionan con los marcos referenciales del pensa-
miento docente (percepciones, creencias e ideas).
Los países en los que más se desarrolla investiga-
ción en los últimos 5 años son encabezados por
Chile (8 trabajos), México (3 trabajos), Colombia (2
trabajos) y Costa Rica y España con un trabajo cada
uno.
Metodología empleada
Cantidad
Interaccionismo – socio discursivo: análisis
crítico
01
Estudios de caso
0
Estudios etnográficos
02
Cuantitativo (cuasiexperimental)
02
Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD)
01
Estudios mixtos
01
Total
11
Tabla 3. Metodologías utilizadas
Fuente: Elaboración propia.
Podrá observarse que, salvo una de las inves-
tigaciones que se desarrolla desde una perspectiva
mixta y dos cuantitativas, todos los demás trabajos
están dados desde una metodología cualitativa, son
descriptivos y analíticos, Esto se debería a que la
metodología cualitativa es muy acertada para este
tipo de investigaciones, tal como señala Villamil
(2003), se “busca conceptualizar sobre la realidad
con base en los conocimientos, las actitudes y los
valores que guían el comportamiento de las perso-
nas que comparten un contexto tempo-espacial” (p.
3). Se profundiza en el significado de los fenómenos
desde la perspectiva de los propios protagonistas,
sea de manera individual o en grupos pequeños
(análisis de caso o estudios etnográficos).
Respecto a las prácticas de alfabetización en aula
de los maestros
Los resultados y las conclusiones de los ar-
tículos muestran un panorama retador para la Cien-
cia. Se puede evidenciar, desde la práctica, hasta tres
caracterizaciones: a) los maestros se muestran como
cercanos a una práctica constructivista en lo que co-
rresponde a la mediación de la lectura (Davison,
2021, Errázuriz, 2022-B); b) maestros que se mues-
tran como tradicionales en sus prácticas (Espaillat,
2023; Ravanal,2022); y c) maestros en transición de
un enfoque de enseñanza directa hacia un enfoque
reflexivo (Rodríguez, 2021; Errázuriz, 2022 A Y C;
Mojarro, 2022; Morales 2023; Delgado, 2023). Es-
tos resultados, en verdad, no son contradictorios en-
tre sí, obedecen más bien a la intención del investi-
gador y en consecuencia a la población seleccio-
nada.
El primer resultado obtenido, se refiere a in-
vestigaciones con docentes de excelencia (muestra
intensional), de tal manera que se evidencian
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acciones didácticas centradas en mediar la compren-
sión del sentido de la lectura en los estudiantes; ello
implica: acompañar la lectura, animar a los estu-
diantes, (elevando su autoconcepto), crear ambien-
tes agradables (Davison, 2021); poner en práctica
“el enseñar a comprender” y el “ayudar a compren-
der” los textos que leen (Errazuriz, 2022-B), de tal
forma que los estudiantes logran desenvolverse au-
tónomamente.
La alfabetización inicial, en efecto, requiere
de condiciones tales como ambientes letrados, situa-
ciones comunicativas claras, y brindar las oportuni-
dades para que los estudiantes reflexionen sobre lo
que escriben y leen (Ferreiro, 2019). Lo valioso de
este resultado es la validación de cierta teoría de ca-
rácter psicogenético y socio-constructivista. No
obstante, persiste el desafío de alcanzar, de manera
más optima, ayudas del docente para la comprensión
y usar, solo de ser muy necesario, el enseñar a com-
prender.
Otra idea que se desprende de estos trabajos
es lo que propone Fullan (2019), que la colaboración
docente, brinda oportunidades estructuradas para
que los docentes aprendan de sus pares, ello implica
la participación de los docentes en una relación de
horizontalidad, sin desconocer los méritos que cada
uno puede aportar. En el caso de Errazuriz (2022-
B), implica el reconocimiento que un grupo de
maestros (denominados por el investigador de exce-
lencia) sirvan como referente y apoyo a otros
maestros para que puedan hacer efectivas prácticas
de lectura y escritura reflexivas.
El segundo resultado a resaltar está dado por
la presencia de artículos cuyos hallazgos muestran
un maestro con una práctica tradicional. Ravanal
(2022), señala “que las relaciones que describen las
competencias didácticas de las profesoras se inscri-
ben o representan modelos de enseñanza de alfabe-
tización inicial tradicionales”.
Por otra parte, Espaillat (2023), observa que
no existe una práctica de lectura permanente por
parte de los docentes mismos, pese a que a nivel dis-
cursivo los maestros señalan “si leer”, al momento
del detalle no suelen explicar cuáles son esas lectu-
ras y en otros casos señalan sólo los materiales que
consultan para el trabajo con los estudiantes. A esto
se le adiciona que la totalidad de los docentes de este
estudio no son capaces de expresar un concepto
claro sobre alfabetización inicial, desde qué enfoque
orientan sus prácticas de enseñanza, ni cuáles estra-
tegias utilizan para la alfabetización de sus estudian-
tes.
Estos aportes son importantes en la medida
que permiten identificar la relación que existe entre
el desarrollo de las competencias docentes con las
prácticas de lectura y escritura de sus estudiantes.
Emilia Ferreiro (2010), señala acertadamente que, si
los maestros no leen, son incapaces de transmitir el
placer por la lectura.
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1(1823)
Alcanzar una cultura lectora de los docentes
exige una permanente autocapacitación y la profun-
dización de políticas de formación inicial y forma-
ción en servicio de los maestros; así como brindar
las oportunidades y condiciones para la promoción
de la lectura en la escuela, la familia y la comunidad.
El tercer resultado está dado por las investiga-
ciones que muestran un docente en tránsito de una
práctica tradicional de enseñanza directa (ED) hacia
una de enseñanza contextualizada (EC) de sustento
socio-constructivista (Castedo, 2019). En esta rela-
ción debe observarse algunas aristas más puntuales:
las relaciones entre teoría, planificación, práctica y
percepción.
Rodríguez (2021), por ejemplo, identificó que
los maestros muestran una marcada diferencia entre
lo que planifican, lo que realizan en el aula y el sen-
tido que ellos mismos le asigna a su práctica. (dis-
tancia entre: percepción-planificación-practica),
existen incorporaciones discursivas propias del cu-
rrículo vigente de concepción socio-constructivista,
pero al momento de la práctica no ocurre tal cosa
(Gil & Bigas, 2012), esto para nada desmerece el es-
fuerzo que realizan en el aula pues “gestionan su
clase y reaccionan ante las diversas situaciones que
experimentan los alumnos con la intención de apro-
ximar los objetos de enseñanza haciéndolos afines a
sus experiencias” (Rodríguez, 2021, p. 834). De ahí
la necesidad de potenciar al maestro en su didáctica
para un mayor manejo de categorías y diciplinas
acorde con las nuevas tendencias metodológicas.
Errázuriz (2022A), muestra que los maestros,
predominantemente, son tradicionales en cuanto a
su didáctica, es decir persisten prácticas tales como
la reproducción de caracteres, el modelado del
maestro en la lectura, pero al mismo tiempo se
muestra una apertura hacia la comprensión del sig-
nificado que los estudiantes le dan a la lectura y de
igual manera ponen énfasis en la motivación (aspec-
tos pedagógicos básicos).
Los maestros muestran aspectos positivos al
momento de comprender el proceso de la lectura; no
obstante, muestran dificultad para llevarla a cada di-
ciplina especifica. Es decir que predomina un carác-
ter generalista, como si la lectura fuera un proceso
uniforme en todas las áreas del conocimiento (Errá-
zuriz,2022-A). Así, no hay una diferencia para tratar
el proceso de manera diferenciada para Matemática,
como para Ciencia, por solo citar un ejemplo.
La misma autora propone, en un tercer trabajo,
que los maestros utilizan diversas formas de lectura
en el aula y en su mayoría utilizan la lectura en voz
alta. Esto sugiere diversidad de formas de atender la
lectura cuando se trata de realizarla desde el docente
hacia los estudiantes, pero también por los propios
estudiantes; no obstante, rara vez los docentes expli-
can y tienen claro la utilidad y la importancia de
cada tipo de lectura (Errázuriz, 2022-C).
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Los trabajos de Errazuriz (2022-A, B, C);
muestran resultados bastante importantes, pues se-
ñalan derroteros didácticos a seguir investigando. El
dominio diciplinar de los docentes, el manejo de la
didáctica de la lectura y la escritura de manera par-
ticular; y de manera general, las explicaciones teó-
rico metodológicas, y las propias concepciones que
los maestros dan para justificar su práctica.
Delgado (2023), al analizar la práctica de una
maestra de escuela intercultural señala que ésta,
tiene una comprensión bastante lograda de la teoría
de la psicogénesis; sin embargo, su práctica eviden-
cia un estado de hibridez, pues si bien propone acti-
vidades de escritura tales como el nombre y utiliza
recursos como letras móviles y referentes, el centro
de su atención es la construcción final de la palabra
(homologación) en donde no se permiten espacios
para la reflexión de parte del estudiante, tampoco
hay mayor apertura para que el estudiante establezca
propósitos de escritura, ni aprovecha la compara-
ción con otras palabras que puedan ayudar a mejores
generalizaciones por parte de los estudiantes.
Cano y Soberano (2021), realizaron una in-
vestigación acción en la que se incorporan prácticas
letradas haciendo uso de la tecnología, la idea de
este trabajo es brindar posibilidades de confronta-
ción de los estudiantes a un mundo escrito en el que
interactúan el formato tradicional (impreso) con los
textos en formato digital e imágenes en movimiento.
Esto, según los autores, se circunscribe a una
práctica contextualizada y de reflexión, ya que an-
tes, durante y después de las actividades, los estu-
diantes cuestionan aspectos de forma y de contenido
de lo que leen.
También se evidencia una relación con la
perspectiva psicogenética, ya que la situación didác-
tica propuesta parte de reconocer que los estudiantes
en un primer momento están en una etapa en donde
no reconocen la correspondencia entre los sonidos
que con-forman las palabras, con las grafías que co-
loca en su escritura (presilábicos), y que mediante la
intervención lograron reflexionar sobre la relación
sonoro-gráfica, uso arbitrario y lineal de las letras,
formulación de hipótesis e identificación de carac-
terísticas cualitativas y cuantitativas de las palabras
y los textos escritos.
Herrera y Guayana (2022), por su parte, pro-
fundizan en el aporte de los ambientes letrados y las
prácticas de lectura en la familia para promover ca-
pacidades lectoras; inciden en la transformación de
ciertas prácticas de alfabetización parental rutina-
rias, memorísticas y segmentarias, hacia practicas
lúdicas, que “puedan ejercitar mientras juegan y que
a la vez ayuden a que los estudiantes vayan descu-
briendo relaciones del lenguaje”.
Para ello es necesario un proceso de “escola-
rización” de las familias, dialogando y acompa-
ñando de manera permanente. Promover en las fa-
milias, la noción que los estudiantes muestran desde
el hogar, niveles de escritura presilábica, silábica y
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silábico alfabética (Ferreiro y Teberosky, 1993) y
que la etapa silábica el estudiante puede establecer
una correspondencia entre fonema y grafema o los
estudiantes establecen una relación entre el fonema
y el núcleo vocálico al momento de trazar el gra-
fema correspondiente (Teberosky, 2003; Herrera y
Guayana, 2022).
Respecto a los marcos referenciales de pensa-
miento del docente sobre la lectura y la escritura
Los artículos revisados, hacen referencia a las
concepciones y creencias que tienen los docentes, lo
cual determina su quehacer en la alfabetización (Ro-
dríguez, 2021; Mojarro, 2021; Manosalba y Aranci-
bia, 2022; Muñoz y Frez, 2021). Es muy importante
señalar que la investigación aun es insuficiente, pero
hay derroteros muy importantes que se vienen lo-
grando.
Muñoz y Frez (2021), han indagando sobre las
practicas ligadas a la literacidad de los maestros y
sobre todo en las creencias que estos poseen al res-
pecto. Así se reconoce que existe una visión didác-
tica de la lectura y la escritura centrada en la ense-
ñanza explícita del código, con una menor presencia
o ausencia de prácticas situadas de literacidad. Los
maestros consideran que los estudiantes aprenden a
partir del desarrollo de ejercicios memorísticos; se
considera que el uso de fichas es fundamental para
el aprendizaje de la lectura, complementado con pla-
nas y dictados. Este hallazgo es el mismo que señala
Ferreiro (2019), en escuelas de Brasil; Castedo
(2019), en escuelas de Chile; y Hernández (2008),
en escuelas de México.
Morales y Pulido (2023), Señalan que los
maestros muestran dificultad para explicar el mo-
delo que asumen al momento de promover el apren-
dizaje de la lectura y la escritura; señalan que al mar-
gen del tipo de práctica que realicen no suelen en-
marcarlo en una teoría determinada. En la práctica
muchos realizan procesos de motivación y construc-
ción de la lectura, otros prefieren optar por métodos
más tradicionales; sin embargo, al momento de jus-
tificar sus prácticas ambos grupos caen en la ausen-
cia de una explicación teóricamente sustentada. De
ahí que los autores sugieran programas instituciona-
les de alfabetización situada que respondan a carac-
terísticas propias de los contextos donde, además,
exista un diálogo y un aporte permanente de las fa-
milias.
Manosalba y Arancibia (2022), siguiendo a
(Schommer,1999), proponen un modelo para identi-
ficar las creencias de los maestros (ver el grafico
01), en dicho modelo se indaga respecto a la estabi-
lidad, la estructura y la fuente, que son base del co-
nocimiento que sustenta tal o cual creencia (episte-
mología), esto deviene, en dos tipos de creencias,
aquellas que son: sofisticadas y las No sofisticadas
(Schommer, 1998; citado en Manosalba y Aranci-
bia, 2022).
Del estudio se desprende que las que predomi-
nan en el magisterio son las creencias no
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sofisticadas, pues el discurso muestra una estabili-
dad del conocimiento incambiable o rígida (“yo así
he aprendido y siempre he enseñado así”), de es-
tructura simple, basado en ideas ingenuas o débil-
mente conectadas entre sí (“primero se enseñan las
letras, luego las silbas, y después las palabras”);
cuya fuente es la autoridad (“si ahora tengo que ha-
cer esto es porque el Ministerio así nos exige”).
Las creencias como señala Schommer (1998),
no están necesariamente relacionadas a la edad, por
el contrario, se ha demostrado que las creencias NO
sofisticadas, incluso en maestros jóvenes, están bien
arraigadas y, contrariamente, en maestros más adul-
tos aparecen más bien como sofisticadas; entonces
no hay una relación directa entre tipos de creencias
con la edad de los docentes (Cuéllar y Martínez,
2017).
Gráfico 01. Modelo multidimensional de análisis de creencias epistemológicas
Elaboración propia a partir de (Manosalba y Arancibia, 2022).
Mojarro (2022), cuando explora en la explica-
ción conceptual que el maestro le asigna al aprendi-
zaje, observa que en su mayoría manifiesta su adhe-
sión al discurso constructivista; no obstante, en su
actuación se pone de manifiesto prácticas tradicio-
nales pues considera que la meta o función del
aprendizaje es la de “lograr copias, lo más exactas
posibles, de la realidad”. Otro hallazgo importante
es el hecho que los maestros manifiestan que
muchas de sus prácticas (tradicionales) obedecen a
presiones de la propia escuela (dirección y pares), y
también de las familias. La importancia de este es-
tudio radica en la aproximación a las creencias de
los docentes ya que el acceso a sus creencias y opi-
niones permite conocer de mejor manera su práctica
y las imbricadas relaciones al interior de la alfabeti-
zación (Rodríguez, 2017).
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Conclusiones
La revisión de los trabajos que tratan de las
prácticas y marcos referenciales de pensamiento, al
respecto de la alfabetización inicial, que tienen los
docentes, arrojan importantes resultados, en cuanto
se logra una caracterización a nivel de experiencia
en el aula como a nivel de sus creencias y percep-
ciones que justifican su quehacer diario. Así es po-
sible identificar que el magisterio que se enfrenta a
teorías, enfoques, normas y orientaciones de diverso
tipo, más una política educativa que prioriza lo for-
mal sobre lo real, se obtiene situaciones de ense-
ñanza en aula que mantienen un discurso (o parte de
él) que se asemeja al discurso oficial; sin embargo,
en la práctica, y a la ausencia de mayores recursos
teórico-metodológico-conceptuales, se recurre a la
experiencia previa y a los conocimientos de forma-
ción subyacentes.
Estos conocimientos subyacentes tienen una
expresión de creencias no sofisticadas y percepcio-
nes poco sustentadas de manera científica. La rela-
ción entre los marcos de referencia del pensamiento
docente con su práctica es directa, pues son los mar-
cos de referencia del docente (creencias, percepcio-
nes, teorías implícitas, ideas) las que determinan la
selección de métodos y medios; y orientan la plani-
ficación, mediación y evaluación del aprendizaje de
la lectoescritura.
En cuanto a las prácticas de los docentes, la
investigación muestra, que existen hasta tres tipos
de resultados, los cuales están implícitamente,
orientados desde la metodología de investigación
asumida; así se presentan estudios en los que el do-
cente se aproxima a un marco de referencia socio-
constructivista (alfabetización inicial, alfabetiza-
ción emergente) y que sirven como referentes para
validar teoría, También están las investigaciones
que dan cuenta de docentes tradicionales en sus
prácticas, en las que predominan una enseñanza di-
recta (ED), un enfoque fonético y una alfabetización
funcional en su fin mismo.
El tercer grupo de investigaciones, y que son
la mayoría, muestra un maestro en transición, pues
se evidencia incorporaciones de conceptos como
constructivismo, socio-constructivismo, psicogené-
tica, aprendizaje reflexivo; así como recursos meto-
dológicos como el uso de letras móviles, situacio-
nes de aprendizaje contextualizadas, diversidad de
textos; pero al mismo tiempo, no pierden de pers-
pectiva que el objetivo de la enseñanza de la escri-
tura y la lectura tienen como fin último el traslado
del mundo letrado a los aprendices; insisten en la
decodificación y fonetización en la lectura y la re-
producción y homologación en la escritura.
Los marcos referenciales de pensamiento han
sido abordados en este trabajo, como las percepcio-
nes y creencias que muestran los docentes, en este
caso sobre la enseñanza y el aprendizaje de la lec-
tura y escritura. Sobre ello se ha identificado que, en
efecto, el pensamiento docente se desenvuelve entre
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incorporaciones teóricas de corte socio-constructi-
vista, pero que no logra adherirlo al canon de su pen-
samiento anterior; de ahí que sus creencias sean de
tipo no sofisticadas y que al momento de explicar su
práctica, o los conceptos a los que se refiere, no sean
capaces de lograrlo con un carácter técnico cientí-
fico, sino más bien que se apega a la tradición, con
explicaciones limitadas y asumiendo su tarea didác-
tica, como una condición impuesta.
Metodológicamente, quedan algunas preocu-
paciones ¿Cómo lograr ampliar el abanico de inves-
tigación de las prácticas escolares en cuanto a la al-
fabetización sin perder de vista aspectos cuantitati-
vos y cualitativos? ¿Cómo profundizar en el pensa-
miento del docente respecto a la alfabetización y sus
marcos de referencia a nivel de pensamiento? La re-
visión de artículos ha sido ilustradora; al respecto el
modelo de Schommer (1990), se muestra con poten-
cial para segur indagando en las creencias. En
cuanto a las prácticas, la Teoría de Situaciones Di-
dácticas (TSD), muestra un derrotero cualitativo
muy sugerente, para una mejor aproximación a lo
que está ocurriendo en el aula.
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