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HERRAMIENTAS DIGITALES COMO MEDIADORAS PARA DESARROLLAR LA
COMPETENCIA ARGUMENTATIVA ORAL Y ESCRITA EN DISCENTES
UNIVERSITARIOS
DIGITAL TOOLS AS MEDIATORS TO DEVELOP ORAL AND WRITTEN
ARGUMENTATIVE COMPETENCE IN UNIVERSITY STUDENTS
Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 20/08/2025
Aceptado: 29/09/2025
Publicado: 30/09/2025
Código Único AV: e576
Páginas: 1(1662-1685)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17235661
Autores:
Luis Angel Vasquez Reyes
Licenciado en Educación: Comunicación
Contador Público
Magister en Administración de la Educación
Doctor en Educación
https://orcid.org/0000-0002-7531-2784
E-mail: lvasquezr@unfv.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Federico Villarreal
País: República del Perú
Abel Alejandro Lévano Tasayco
Bachiller en Ciencias de la Comunicación
Licenciado en Ciencias de la Comunicación
Magister en Ciencias de la Comunicación, mención:
Comunicación para el Desarrollo
https://orcid.org/0000-0003-2201-3366
E-mail: alevano@unfv.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional Federico Villarreal
País: República del Perú
César Moisés Gómez Salazar
Bachiller Farmacéutico y Bioquímico
Químico Farmacéutico
Candidato a maestro en Salud Pública
Candidato a maestro en Educación, mención en
Docencia en Educación Superior
https://orcid.org/0009-0005-5407-6558
E-mail: cesar.gomezsa@epg.usil.pe
Afiliación: Universidad San Ignacio de Loyola
País: República del Perú
Juan Alejandro Lévano Avalos
Bachiller en Educación
Licenciado en Educación, especialidad en Biología y
Química
Maestro en Investigación y Docencia Universitario
https://orcid.org/0000-0001-7191-3040
E-mail: juan.levano@upsjb.edu.pe
Afiliación: Universidad Privada San Juan Bautista
País: República del Perú
Resumen
El propósito del artículo fue determinar la incidencia de las apps en el
desarrollo de la competencia argumentativa oral y escrita en los
discentes universitarios. La utilización de aplicaciones móviles se está
llevando a cabo de manera creciente en el ámbito educativo, y la
educación universitaria no es una excepción. Estudio de orientación
cuantitativa, tipo aplicada y con diseño preexperimental, lo que implica
un pretest y postest con un sólo grupo a los cuales se aplicaron primero
un pretest, posteriormente el tratamiento y seguidamente el postest, la
muestra la conformaron 200 discentes de una institución pública
universitaria de Lima. Los resultados muestran que los estudiantes
cuentan con teléfonos móviles que tienen aplicaciones que ayudan a
mejorar su competencia argumentativa en el aula, demostrando
aprendizaje cada vez más significativo y expresivos. Asimismo, en el
pretest se obtuvo una media de 1,49, mientras que en el postest la media
es de 2,75, habiendo una disimilitud entre ambas de 1.36 puntos a favor
del postest, se evidencia que existe una desigualdad entre antes y
después del empleo de las apps; por otro lado, el p = 0,000, reafirma la
pesquisa puesto que la sig. < 0,05. Se determina que el uso de las apps
fortalece notablemente la competencia argumentativa de los discentes
universitarios.
Palabras Clave
Herramientas digitales, competencia
argumentativa, dispositivo móvil, discentes
Abstract
The purpose of this article was to determine the impact of apps on the
development of oral and written argumentative competence in
university students. The use of mobile applications is increasingly being
used in the educational field, and university education is no exception.
This is a quantitative, applied study with a pre-experimental design,
which involves a pretest and posttest with a single group. The group
first underwent a pretest, then the treatment, and then the posttest. The
sample consisted of 200 students from a public university in Lima. The
results show that students have mobile phones with applications that
help improve their argumentative competence in the classroom,
demonstrating increasingly meaningful and expressive learning.
Furthermore, the pre-test average was 1.49, while the post-test average
was 2.75, with a dissimilarity between the two of 1.36 points in favor of
the post-test. This shows a disparity between the pre- and post-test
scores. Furthermore, the p = 0.000 confirms the research, since the sig.
< 0.05. It is determined that the use of apps significantly strengthens
university students' argumentative competence.
Keywords
Digital tools, argumentative competence, mobile device,
learners
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Introducción
El contexto científico de esta investigación se
sitúa en la intersección entre la tecnología educativa,
la didáctica del lenguaje y el desarrollo del
pensamiento crítico. La globalización ha producido
nuevos contextos para interactuar de forma
dinámica en las aulas, haciendo uso de aplicaciones
móviles. El aprendizaje se percibe como un
conocimiento que se aplica, y sus contextos son tan
variados que los individuos no pueden dominarlos,
tal como indican las contribuciones del
conectivismo (Siemens, 2004); sin embargo,
todavía las instituciones universitarias aún no las
han puesto en práctica de manera adecuada y siguen
llevando a cabo acciones basadas en una educación
anticuada. Esto afecta el desarrollo adecuado de
ciertas competencias en los discentes, como ocurre
con la producción de textos escritos y orales, en
particular los argumentativos.
La adquisición y el desarrollo de las
habilidades de lectura y escritura son cruciales para
la existencia, ya que reflejan la capacidad de las
personas para involucrarse activamente en la
comunidad, lograr objetivos personales y ampliar su
conocimiento a través de la información escrita. La
incorporación de las Tecnologías de Información de
la Comunicación (TIC) ha cambiado la lectura y la
escritura, lo que genera la necesidad de ajustar las
prácticas de enseñanza y aprendizaje para
desarrollar las habilidades esenciales que permitan
a los jóvenes integrarse en la sociedad del
conocimiento (Sánchez, 2021).
La argumentación escrita es fundamental en
un entorno donde se analiza el pensamiento crítico
y se dialoga sobre posibles soluciones a un
problema, lo que conlleva una práctica en contextos
socioculturales (Guzmán & Macías, 2020). No
obstante, la producción argumentativa presenta
desafíos en todos los niveles educativos, ya que
muchos discentes no identifican las superestructuras
textuales y muestran dificultades en el proceso de
textualización, integración de otras voces, etc.
La lectura y la escritura, de manera inevitable,
se trasladan al entorno digital, donde experimentan
transformaciones significativas que dan origen a
nuevas estructuras textuales y a la elaboración de
nuevos recursos lingüísticos (Conohuillca &
Jessica, 2021). En la actualidad los recursos
digitales tienen una gran importancia en los ámbitos
profesional, social, económico, político y de
entretenimiento, así que las universidades no
pueden ignorar este contexto mediático.
Lo mencionado anteriormente requiere, según
señala Garzón (2017) que es necesario descubrir
métodos novedosos para leer y escribir y, por ende,
el fortalecimiento de capacidades distintas a las
utilizadas en la lectura y escritura convencionales.
Esto fomenta la aparición de nuevos géneros
textuales que integran imágenes, sonidos y palabras.
Este contexto transforma al lector – en este caso al
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discente – en un prosumidor (creador y consumidor)
de textos.
En el Perú diversas instituciones
universitarias tienen lineamientos para hacer usos
de las herramientas digitales y de las diversas
sesiones de aprendizaje, no obstante, su aplicación
en la práctica educativa no es adecuada. Los
escenarios virtuales proporcionan mayor eficacia y
ventajas, sin embargo, necesitan incluir una
complejidad en aumento en la formación de
conocimientos, habilidades y actitudes para la
instrucción, particularmente en la redacción de
textos escritos.
En este escenario, la producción de textos
argumentativos cobra una relevancia particular. A
diferencia de géneros de escritura más habituales,
tales como la narración o la descripción, la
argumentación exige que el discente reflexione
sobre un tema, tome una postura, la sustente con
razones válidas y la exprese de manera coherente y
cohesionada (Lavao, 2025) Sin embargo, diversas
evaluaciones nacionales e internacionales han
mostrado que esta es una de las áreas más débiles
del sistema educativo peruano.
En el contexto educativo, proporciona al
profesor y al discente destrezas virtuales que los
convierten en aptos en el entorno digital. Asimismo,
la app como recurso educativo favorece la
enseñanza de calidad con un mínimo de costo en
tiempo y energía (Arboleda et al., 2025). Se
entiende por «app de aula» aquellas en donde se
puede presentar contenidos creados por educadores
activos y que ayudan al proceso de aprendizaje-
enseñanza. Por esta razón, la aplicación práctica
genera el desarrollo de las competencias digitales.
La adaptabilidad a la producción de las
plantillas en las aplicaciones contribuye a llevar a
cabo el correcto proceso de redacción como son:
planificación, textualización y revisión, que carecen
de un orden establecido y se llevan a cabo
repetidamente y en cualquier instante. Además de
las ventajas ya mencionadas, también ayuda en la
búsqueda y elección de información, que se integran
durante la planificación y elaboración del texto
(Zárate & Cabrera, 2024).
La enseñanza teórica y práctica, ya sea de
forma individual o grupal, fomenta el avance de la
destreza escrita a través de la compartición del
conocimiento y la implicación activa del discente.
La app genera un entorno adecuado para el debate
sincero sobre asuntos formales, producción de
trabajo, colaboración creativa y diseminación del
saber, permitiendo que el discente logre la
competencia digital a través de la acción,
movilización, integración y transferencia de los
conocimientos y destrezas que tiene (Pons, 2018).
La clave del éxito de cualquier proceso de
cambio que afectará a las instituciones
universitarias en el futuro reside, por un lado, en el
compromiso decisivo que la universidad debe
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adoptar hacia una educación superior vinculada con
la red de internet, y por otro lado, en la participación
del profesorado en nuevas labores educativas
asociadas con la formación en red y las tecnologías
emergentes (Morán et al., 2021).
Es una realidad evidente que el discente tiene
acceso sencillo a los datos en la web, aunque
también se admite que las investigaciones que
realiza generalmente no brindan resultados
adecuados. Esto sucede porque la mayoría de los
nativos digitales aprenden más velozmente
utilizando las TIC, dado que su funcionamiento
suele ser fácil y mecánico (Álvarez & Bassa, 2013).
Sin embargo, al necesitar realizar tareas
complejas, estas habilidades no se adquieren de
manera intuitiva. En el acceso a diversas fuentes de
información, resulta fundamental elegir nuevos
datos de forma comprensiva para generar
significados, lo que requiere conocer una serie de
criterios que deben desarrollarse en las
interacciones educativas (Vásconez et al., 2024).
Por tanto, el fomento de la habilidad en
alfabetización digital necesita una enseñanza clara;
es decir, de una metodología particular (Carranza,
2025). De esta forma, tal como se impulsa la
alfabetización en la escritura, se debe crear la
alfabetización en ambientes digitales; por ende,
nuestra propuesta consiste en materializar
herramientas tecnológicas para fomentar la escritura
argumentativa.
Por este motivo, se presenta a la app como una
alternativa que aporte en la redacción de textos
argumentativos, pues es una estrategia
metodológica que se apoya en el juego como un
mecanismo para llamar la atención del discente y
permite combinar en su aplicación el componente
teórico con el práctico y la relevancia en su vida
cotidiana. En otras palabras, la app integra el
conocimiento sobre la argumentación, la creación
de textos argumentativos y la realidad específica del
discente (Bonilla et al., 2018).
Conforme a lo manifestado, es necesario
encontrar mecanismos y recursos que permitan
fortalecer la redacción de textos argumentativos a
través de estrategias motivadoras. Dicho escenario
se puede configurar a partir de la incorporación de
un aprendizaje lúdico en el que, a través de las
estrategias metodológicas, se busquen nuevos
caminos y enfoques para la adquisición de
conocimientos (Chipantiza et al., 2025).
La pesquisa planteó como problema general lo
siguiente: ¿De qué manera incide las apps en el
desarrollo de la competencia argumentativa oral y
escrita en los discentes universitarios? con sus
respectivos problemas específicos: a) ¿De qué
manera incide las apps en el desarrollo de los
conocimientos de la competencia argumentativa
oral y escrita en los discentes universitarios?, b) ¿De
qué manera incide las apps en el desarrollo de las
habilidades en la construcción de la competencia
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argumentativa oral y escrita en los discentes
universitarios? y c) ¿De qué manera incide las apps
en el desarrollo de las actitudes de la competencia
argumentativa oral y escrita en los discentes
universitarios?
Con base en los problemas planteados, se
estableció el objetivo general siguiente: Determinar
la incidencia de las apps en el desarrollo de la
competencia argumentativa oral y escrita en los
discentes universitarios, con sus respectivos
objetivos específicos: a) Determinar la incidencia de
las apps en el desarrollo de los conocimientos de la
competencia argumentativa oral y escrita en los
discentes universitarios, b) Determinar la incidencia
de las apps en el desarrollo de las habilidades en la
construcción de la competencia argumentativa oral
y escrita en los discentes universitarios y c)
Determinar la incidencia de las apps en el desarrollo
de las actitudes de la competencia argumentativa
oral y escrita en los discentes universitarios.
De igual forma, se predijo la hipótesis general
siguiente: Existe influencia significativa de las apps
en el desarrollo de la competencia argumentativa
oral y escrita en los discentes universitarios, con sus
respectivas hipótesis específicas: a) Existe
influencia significativa de las apps en el desarrollo
de los conocimientos de la competencia
argumentativa oral y escrita en los discentes
universitarios, b) Existe influencia significativa de
las apps en el desarrollo de las habilidades en la
construcción de la competencia argumentativa oral
y escrita en los discentes universitarios y c) Existe
influencia significativa de las apps en el desarrollo
de las actitudes de la competencia argumentativa
oral y escrita en los discentes universitarios.
La investigación se justificó de forma teórica
porque la variable competencia argumentativa se
fundamenta en la teoría pragma-dialéctica
argumentativa propuesta por Van Emersen y Rob
Groodtendorst, en los modelos cognitivos y en la
teoría del conectivismo de Siemens, ya que el
proceso de aprendizaje es esencial para el desarrollo
de competencias argumentativas en la construcción
del conocimiento, lo que implica que los aprendices
persuaden a otros con argumentos en una
conclusión, opinión o perspectiva.
También se justifica en lo práctico, mediante
el uso de herramientas tecnológicas se fomenta la
interacción comunicativa tanto sincrónica como
asincrónica, lo que permite en los discentes cultivar
la competencia argumentativa, es decir, a través de
la tecnología utilizan argumentos y
contraargumentos para respaldar sus expresiones
con conocimientos sólidos. Las ventajas son para los
profesores y los discentes, tales como: la utilización
de diversas herramientas en su aprendizaje tanto
independiente como en colaboración; además, es
fundamental el avance de las habilidades
argumentativas relativas a su organización,
entendimiento y uso en comunidades virtuales.
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Además, cuenta con una justificación
metodológica porque se empleó un diseño de tipo
experimental para potenciar las habilidades
argumentativas mediante estrategias pedagógicas y
aprovechando herramientas digitales en un
aprendizaje colaborativo, además se ajustó un
instrumento de evaluación considerando la validez
y la fiabilidad.
Encontrando diversos antecedentes como:
Morán et al., (2024) en su artículo se estableció la
influencia del uso de herramientas digitales en el
proceso educativo del docente, facilitando el diseño
de propuestas que optimicen las prácticas
pedagógicas en el aula. Investigación cuantitativa de
tipo observacional en un nivel descriptivo. Se
empleó un cuestionario como instrumento para la
variable de interés, el uso de herramientas digitales,
con un total de 17 preguntas. El grupo de estudio se
compuso de 14 profesores. Los resultados señalan
que se identifica una oportunidad para aumentar la
integración de herramientas digitales en la
enseñanza, destacando la necesidad de capacitación
adicional y el intercambio de mejores prácticas.
Concluyendo que las herramientas digitales
representan oportunidades para fortalecer la
consistencia, mientras que la usabilidad exhibe
valoraciones variadas, resaltando la eficacia en la
administración de las herramientas. Los docentes
están abiertos a utilizar tecnología, particularmente
en la adaptación de contenidos, aunque se destaca la
importancia de aumentar la flexibilidad en la
cooperación con los discentes.
Robles & Zambrano (2025) en su artículo
manifestaron que la utilización de plataformas
digitales en el proceso educacional ha impactado de
forma notable en el sector de la educación,
ofreciendo múltiples beneficios y oportunidades
tanto para profesores como para discentes. Enfoque
cuantitativo y un diseño tipo descriptivo-
transversal, se aplicó un test a 11 docentes para
evaluar sus competencias virtuales y la percepción
acerca del efecto de las tecnologías en el
aprendizaje. En los resultados se observó una
adopción moderada de herramientas digitales en las
aulas. Se determinó que hay obstáculos en la
capacitación y la falta de recursos tecnológicos que
restringen su aptitud para emplear estas
herramientas de forma continua y diversa en el aula.
No obstante, la incorporación de estas tecnologías
se enfrenta a retos importantes, como la escasez de
formación para docentes y la desigualdad en el
acceso a infraestructura tecnológica, especialmente
en zonas rurales.
Barboza et al., (2023) en su artículo se buscó
describir la influencia de las herramientas digitales
en la motivación de los discentes en el entorno
educativo tras la pandemia. Investigación
descriptiva no experimental transeccional. La
muestra consistió de 283 participantes de distintas
universidades en Lima. Los hallazgos obtenidos
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apoyaron la eficacia de las herramientas digitales
para incentivar la motivación de los discentes. Se
concluyó que las herramientas digitales al utilizarse
como estrategias motivacionales avanzadas pueden
incrementar el placer del aprendizaje y una
percepción de recompensa por las aportaciones
hechas por los discentes. No obstante, es crucial que
los educadores no caigan en estrategias de
enseñanza convencionales y demoras en la entrega
de evaluaciones, puesto que estos factores pueden
influir negativamente en la motivación de los
discentes.
Rojas et al., (2025) en su artículo se buscó
describir las estrategias didácticas para la creación
de textos en los discentes a través de una perspectiva
integral y actualizada sobre esta temática. La
investigación tipo básica, estudio cuantitativo. El
enfoque de revisión sistemática requirió la selección
de 12 fuentes publicadas. Como resultado se tuvo
que las estrategias pedagógicas para la producción
de texto brindan herramientas para mejorar las
actividades de la escritura creativa y original, la
capacidad de organizar las ideas y fortalecer el
pensamiento crítico y la comunicación. Las tácticas
educativas para la creación de escritos implican
mejorar la adquisición de habilidades lingüísticas,
así como potenciar la habilidad de comunicar las
ideas según la estructura del texto.
Vargas & Concha (2021) en su artículo
examinó el impacto de la implementación de
estrategias de comprensión lectora en la creación de
textos argumentativos en estudiantes universitarios.
Estudio cuasiexperimental que se asignó con un
grupo de control y otro experimental a una muestra
de 99 discentes, que será procesada con el programa
SPSS. En los resultados se comprobó que la
estrategia aplicada mejoró la dependiente,
produciéndose diferencia de 4.03 puntos entre GC y
GE. Se concluye que el incremento de 4.03 es
favorable en la aplicación de la estrategia empleada
para producir textos argumentativos. Con el manejo
de la comprensión lectora muestra la creación de
párrafos en orden jerárquico, las estrategias
discursivas para organizar ideas, y la revisión y
corrección del texto escrito.
Chimenti & Abusamra (2024) en su artículo
identificó si hay variaciones en las características de
los textos argumentativos elaborados por los
discentes según su rendimiento en comprensión. Se
encuestó a 59 discentes argentinos sobre
comprensión y producción de textos
argumentativos. En los resultados, el alto
desempeño en comprensión produjo textos
argumentativos que resultaron, en general, más
adecuados y de mayor calidad. Estos resultados
representan una contribución al análisis de las
relaciones entre la comprensión y la producción de
textos; además, pueden ayudar en el desarrollo de
métodos de enseñanza, especialmente para
discentes con dificultades. La lectura y la escritura
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constituyen habilidades lingüísticas culturales
esenciales para el logro académico; por esta razón,
generar un texto implica una actividad cognitiva
más demandante que entenderlo.
Ramos & Carrión (2021) en su artículo
elaboró un plan motivacional relevante para
aumentar la creación de textos argumentativos por
parte de los discentes. Metodología cuantitativa,
tipo aplicada, alcance descriptivo, basada en un
diseño de tipo no experimental transaccional. Se
utilizó un cuestionario de 30 ítems estructurado en
tres dimensiones y, como técnica para la recolección
de datos, se empleó la encuesta; se llevó a cabo el
análisis documental. Los hallazgos obtenidos nos
permiten observar que el 59 % de los discentes se
ubican en el nivel inicial y el 9 % en satisfactorio.
Se determina que es imprescindible implementar
estrategias motivacionales en relación al
aprendizaje, tanto en la ejecución de la tarea como
en la diversión, para favorecer el aumento en la
producción de textos argumentativos. En respuesta
a esto, la dedicación de los profesores consiste en
integrar técnicas básicas y estrategias
motivacionales que fomenten la creación de textos
argumentativos, en los que los discentes puedan
reflexionar críticamente sobre diversos temas de
interés con coherencia y adecuación.
Estudiar las herramientas digitales como
mediadora en el desarrollo de la competencia
argumentativa es crucial por varias razones que
conectan lo pedagógico, lo tecnológico y lo
comunicativo, es decir fomentan el pensamiento
crítico y el diálogo reflexivo, promueven la
autonomía y la colaboración, facilitan la
estructuración del discurso argumentativo y
motivan y dinamizan el aprendizaje.
Desarrollo secuencial teórico
En contexto general el desarrollo secuencial
teórico de una investigación sobre herramientas
digitales como mediadoras para desarrollar la
competencia argumentativa se articula de forma
lógica, progresiva y fundamentada, es decir se dará
a conocer los fundamentos de la competencia
argumentativa, la mediación pedagógica en el
aprendizaje haciendo uso de las herramientas
digitales e integración de las TIC en el desarrollo
argumentativos.
Este artículo es importante porque empoderan
al discente como ciudadano activo al participar en
debates virtuales, foros y redes académicas
aprenden a expresar sus ideas con responsabilidad,
respeto y fundamento.
Cuando hablamos del “que” las herramientas
digitales como mediadoras son recursos
tecnológicos (plataformas, aplicaciones, entornos
virtuales) que facilitan, potencian y transforman los
procesos de construcción argumentativa
El “porqué” investigar las herramientas
digitales como mediadoras para desarrollar la
competencia argumentativa: porque responde a los
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desafíos del siglo XXI, porque permite mejorar la
practica pedagógica, porque aporta evidencia
empírica sobre el impacto de las TIC, porque
conecta con la equidad y la inclusión y porque
fortalece la alfabetización digital critica.
El problema de investigación en torno al uso
de las herramientas digitales como mediadoras para
desarrollar la competencia argumentativa se puede
formular desde una tensión entre potencial
pedagógico y realidad educativa, es decir a pesar del
creciente acceso a herramientas digitales en
contextos educativos, muchos discentes no logran
desarrollar adecuadamente la competencia
argumentativa ya que las actividades digitales
suelen centrarse en la reproducción de contenidos,
no en la construcción de posturas fundamentadas,
El propósito del estudio es analizar como el
uso de las herramientas digitales, integradas con
intervención pedagógica, puede mediar el desarrollo
de la competencia argumentativa en discentes,
promoviendo procesos de pensamiento crítico,
dialogo reflexivo y construcción de posturas
fundamentadas.
La justificación del uso de herramientas
digitales como mediadoras para desarrollar la
competencia argumentativa se fundamenta en varios
enfoques teóricos, pedagógicos y empíricos que
destacan su impacto positivo en el aprendizaje.
En contexto especifico se expondrá de forma
detalladas las teorías que respaldan nuestra
pesquisa: De acuerdo con Morán et al., (2021), las
herramientas digitales son recursos que permiten la
creación, organización y publicación de textos de
forma colaborativa.
Las herramientas digitales se definen como
aplicaciones, programas, plataformas y recursos en
línea que facilitan y optimizan diversos procesos, ya
sea en el ámbito educativo, empresarial o personal.
Rodríguez et al., (2024) el término herramientas
digitales se refiere al software empleado por la
computadora, siendo catalogado como una de las
TIC. Estas herramientas facilitan a los usuarios
llevar a cabo tareas de forma más efectiva,
colaborativa y creativa.
El término competencia implica que no hay un
acuerdo general sobre qué significa este concepto.
No obstante, más allá de las diversas definiciones,
se observa una percepción compartida de que la
competencia se interpreta como la habilidad que
abarca conocimientos, destrezas y principios
(Ochoa et al., 2022).
Para Veliz-Araujo (2023) la llamada
competencia digital constituye un proceso mental
por el que un individuo obtiene la habilidad de
utilizar las TIC. Es útil porque posibilita que tanto
el profesor como el discente optimicen los
conocimientos y procesos, así como sus
transferencias.
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
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Estas herramientas no solo mejoran los
aspectos técnicos de la redacción, sino que también
promueven la colaboración, la interacción con el
contenido y el proceso reflexivo necesario para
generar textos auténticos y bien fundamentados.
Chávez et al., (2025) resaltan que estas herramientas
brindan a los discentes la oportunidad de interactuar
más profundamente con sus ideas, lo que contribuye
a la elaboración de textos fundamentados.
La argumentación es considera una habilidad,
por lo que es crucial reconocer la activación de
destrezas, saberes y actitudes adecuadas en
contextos que exigen el uso claro de estos recursos
en la elaboración de un argumento. De este modo,
se identifica la pericia de un individuo en términos
del manejo de esos recursos ante ciertas situaciones
que constituyen la competencia argumentativa
(Guzmán et al., 2012)
La teoría de la argumentación se define como
el análisis y la exploración de los conceptos,
modelos y criterios vinculados a la identificación,
construcción, análisis y valoración de argumentos.
Sin embargo, ante la extensión de este escenario, es
necesario establecer límites y clarificar
perspectivas, para lo cual se puede examinar el
modelo tripartito que el mismo autor sugiere,
fundamentado en Aristóteles (Risco, 2015).
En el ámbito educativo, la argumentación se
presenta como un tema fundamental, especialmente
debido a la relación entre las habilidades de
razonamiento y el conocimiento, que se consideran
objetivos esenciales que buscan, en particular,
fomentar en los discentes su habilidad para la
reflexión, la solución y la formulación de
problemas, sean estos prácticos, morales,
pragmáticos o teóricos (Buriticá et al, 2015).
Es importante destacar que la argumentación
se entiende no solo como un tipo textual de alta
complejidad que debe ser aprendido por los
discentes sino como una herramienta para colaborar
en la formación de ciudadanos críticos, dialogantes
y tolerantes (Zambrano & Hoyos, 2021). Aprender
a justificar los puntos de vista propios y comprender
a los demás ofrece a los discentes la posibilidad de
desarrollarse como individuos y evitar
manipulaciones, lo que convierte en central el
trabajo con la argumentación en el aula.
El texto argumentativo es conciso, ya que
expone una idea respaldada por argumentos,
organizados de manera específica para fomentar su
desarrollo y pensamiento crítico (Holgueras et al,
2023). La redacción argumentativa implica el uso de
retórica textual y la validez de las posturas de los
autores, cuyo objetivo es persuadir y convencer al
lector.
La estructura del texto argumentativo escrito
es la siguiente:
1. El título simboliza el encabezado y la sección
inicial del texto.
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2. La introducción consiste en el primer párrafo
que contiene cuatro componentes: a)
contextualización, encargada de captar la
atención; b) la controversia, en la cual se
exponen los argumentos a favor y en contra, c)
la tesis del autor se compone de una o dos
oraciones que comunican afirmaciones o
negaciones, reflejando su punto de vista sobre
un tema o cuestión conocida; esta se sostiene en
los párrafos posteriores y d) la anticipación es la
previsión del enfoque del contenido.
3. El desarrollo se compone de párrafos que
presentan argumentos que respaldan la tesis.
Presentan un pensamiento principal
acompañado de ideas secundarias y terciarias
dispuestas de manera dialéctica, en la que se
enfrentan diversas posturas y se aplica una
lógica inductiva o deductiva hasta alcanzar una
opinión sólida, que se reafirma al final. Las
funciones de los argumentos abarcan ofrecer
datos e información, ejemplificar, comparar,
comentar y confrontar ideas (contraargumentos)
en aspectos de consenso y disenso.
4. El cierre, se presenta en el párrafo final del
escrito y abarca aspectos como la repetición de
la tesis, la síntesis de los argumentos y una
reflexión conclusiva.
5. Los datos de las fuentes empleadas y
mencionadas, evitan el plagio, resguardan los
derechos de autor y promueven la enseñanza en
la honestidad académica que muestra la
responsabilidad en la elaboración de escritos
(Quispe & Castro, 2022).
Según Calderón (2023) el proceso de
enseñanza-aprendizaje se transforma en un aspecto
crucial en la formación de competencias lingüísticas
vinculadas a la escritura, ya que es un proceso que
solo produce resultados si se pone en práctica y se
siguen ciertas fases, que, aunque son
imprescindibles, es donde existen más carencias, no
solo en los textos elaborados por los discentes, sino
también en los docentes.
En este sentido, Cassany (2011) proporciona
orientaciones pedagógicas sobre cómo acceder y
gestionar las fuentes de información. Es decir, se
debe considerar la principal contribución que este
medio ofrece en los aspectos de redacción: la
capacidad de crear textos que son informativamente
enriquecidos; estos son los textos con enlaces sin
restricciones que ofrecen información adicional
fundamentada en palabras o datos.
Alarcón et al., (2025) la oralidad no es solo un
medio de comunicación, sino también un vínculo
esencial para el aprendizaje de la escritura. La
oralidad ha sido sustentada por diversos autores y
teorías educativas como un recurso clave en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, especialmente
en ambientes multiculturales. Esta afirmación se
basa en una serie de argumentos teóricos que
respaldan la importancia de la oralidad no solo en la
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expresión verbal, sino también en la creación del
conocimiento, el pensamiento crítico y, en especial,
en el fomento de habilidades de escritura.
Entre las habilidades más esenciales a
fomentar en la educación se encuentran: la
comunicación verbal y escrita, las cuales se han
transformado en un fundamento central del
aprendizaje en las aulas. Comunicarse, comprender
y expresar su punto de vista es una necesidad para
todos los integrantes de cualquier comunidad. No
obstante, en las sociedades actuales, según Pérez et
al., (2021), es imprescindible argumentar. Quien
argumenta considera razones y justificaciones, y
reflexiona sobre cómo respaldar su idea principal,
basándose en las habilidades argumentativas que ha
adquirido en el aula. El discente desarrolla un
pensamiento lógico sobre su entorno y se expresa
con fundamentos sólidos, evitando reiterar
conceptos que no son propios.
Metodología
La metodología es de enfoque cuantitativo y
de tipo aplicada, además, se utilizó el método
hipotético deductivo porque en el estudio se
plantean hipótesis que se tienen que demostrar.
Según Medina et al., (2023) señalan que es un
proceso que comienza con la observación de un
evento y que posibilita la formulación de una
hipótesis que esclarece el inconveniente observado
a través de la deducción, estableciendo
consecuencias fundamentales de la misma hipótesis,
y que al final se somete a una validación que acepta
o rechaza la propuesta hipotética inicial con la
finalidad de lograr el objetivo de este artículo que es
determinar la incidencia de las apps en el desarrollo
de la competencia argumentativa.
La dimensión temporal se desarrolló durante
el primer semestre del 2025, con una duración de 12
semanas, en las que se aplicaron actividades
mediadas por herramientas digitales como kahoot,
Microsoft Teams y Google Docs, la que permite
entender la evolución, el ritmo y la proyección de lo
estudiado.
De acuerdo con Guzmán et al., (2012), se
pueden identificar tres dimensiones clave en la
argumentación: a) conocimiento, b) habilidades en
la construcción del argumento y c) actitudes. El
conocimiento (saber saber) se comprende como la
aplicación y aprendizaje de conceptos esenciales de
distintas disciplinas y del uso de lenguaje por una
persona. Habilidades (saber hacer) mediante las
propiedades del pensamiento en las que se analiza la
evidencia, la comunicación de juicios, las
investigaciones epistemológicas y la transformación
ideal para la edificación del argumento en el que se
expone su postura a favor o en contra al generar y
estructurar conceptos en diferentes tipos de
creencias expresadas al presentar sus
contraposiciones y refutaciones. Actitudes (saber
ser y convivir) se manifiestan en la relación con sus
compañeros, respetando ideas opuestas y diferentes,
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donde se muestra desacuerdo y compromiso hacia
los demás.
Para la obtención de datos se utilizaron los
instrumentos, estos consistieron en el pretest,
seguido del tratamiento y finalmente el postest,
además, la obtención de la teoría se llevó a cabo
mediante una bibliografía especializada, ya sea en
formato virtual o físico, que esté relacionada con el
tema de estudio, como son el caso de las
herramientas digitales y competencia
argumentativa.
La población estuvo formada por discentes de
una facultad de ciencias de una institución pública
universitaria de Lima. Se trabajó con una muestra de
200 alumnos del mencionado claustro universitario
en el distrito limeño. Según Saras Zapata (2023)
precisa que están definidas por los elementos
seleccionados de una población según directrices
probabilísticas o no probabilísticas.
El tratamiento se llevó a cabo en 12 sesiones
organizadas como talleres, que se conformó de una
sesión de evaluación inicial (1) y otra final (12). La
aplicación didáctica primordial fueron las
herramientas digitales que almacenaron en el
material multimedia para la ejecución de las clases.
Igualmente, en este contexto se proporcionó la
retroalimentación correspondiente. La sesión de
ingreso se llevó a cabo en una sesión (200 minutos)
en cada especialidad, donde los discentes, utilizando
distintas herramientas virtuales, elaboraron un texto
argumentativo sobre un tema de su interés; sin
embargo, previamente debieron seleccionar una
postura. La propuesta se implementó en 10 sesiones
con un contenido teórico-práctico entre 2 y 3 horas
pedagógicas. Durante la intervención, el
investigador actuó como guía y facilitador del
aprendizaje en contextos desafiantes, además,
proporcionó las retroalimentaciones requeridas. De
igual forma, los alumnos realizaron trabajo
individual y en grupo para la revisión entre pares o
el intercambio de datos. En la evaluación final, se
tomaron en cuenta las mismas condiciones de
tiempo (200 minutos) que, en la evaluación inicial,
permitiendo una temática de libre elección. Se
utilizó la misma rúbrica en ambos momentos de la
evaluación.
El diseño tipo preexperimental utilizado en el
estudio de las apps en la competencia argumentativa
posibilito explorar de qué manera las apps influyen
en el conocimiento, las habilidades y los valores
argumentativos, a pesar de tener ciertas
restricciones metodológicas. Este diseño fue de
enforque cuantitativo que no tiene grupo de clase
control. Se fundamenta en aplicar una prueba
pretest, luego se realizan las sesiones de
aprendizajes utilizando las apps para la
argumentación, y por último una prueba postest a
los mismos discentes. Esto sirve para detectar
cambios por motivo del tratamiento, su fórmula es
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O1 X O2 donde: O1: pretest, X: tratamiento, y
O2: postest.
Presentación de resultados
A continuación, se muestran los resultados
descriptivos e inferenciales que coinciden en indicar
una mejora significativa en la percepción de la
argumentación tras utilizar herramientas digitales.
Esta evidencia empírica coincide con
investigaciones previas que resaltan la función de la
tecnología en la adaptación y eficacia de la
competencia argumentativa.
Estadística descriptiva
Pre y postest aplicado a los discentes
universitarios
Niveles
Pretest
Postest
f
%
f
%
Siempre
4
2.0 %
174
87.0 %
A veces
135
67.5 %
26
13.0 %
Nunca
61
30.5 %
0
0 %
200
100 %
200
100 %
Tabla 1. Distribución de frecuencia del conocimiento
argumentativo
Al analizar Tabla 1 y Figura 1 de una muestra
de 200 discentes, con respecto a los resultados de la
dimensión “conocimiento argumentativo”. Se
obtuvieron los siguientes resultados: en el pretest 4
(2 %) discentes siempre demuestran conocimiento,
135 (67.5 %) discentes a veces demuestran
conocimiento, y 61 (30.5 %) discentes nunca
demuestran conocimiento; por otro lado, en el
postest 174 (87 %) discentes siempre demuestran
conocimiento, y 26 (13 %) discentes a veces
demuestran conocimiento; concluyendo que en el
postest se tiene un incremento en sus porcentajes a
comparación del pretest indicando que las apps
influyen en la dimensión conocimiento
argumentativo de los discentes.
Pre y postest aplicado a los discentes
universitarios
Niveles
Pretest
Postest
f
%
f
%
Siempre
6
3.0 %
170
85.0 %
A veces
45
22.5 %
30
15.0 %
Nunca
149
74.5 %
0
0 %
200
100 %
200
100 %
Tabla 2. Distribución de frecuencia de las habilidades
argumentativas
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Al analizar Tabla 2 y Figura 2 de una muestra
de 200 discentes, con respecto a los resultados de la
dimensión “habilidades argumentativas”. Se
obtuvieron los siguientes resultados: en el pretest 6
(3 %) discentes siempre demuestran habilidades, 45
(22.5 %) discentes a veces demuestran habilidades,
y 149 (74.5 %) discentes nunca demuestran
habilidades; por otro lado, en el postest 170 (85 %)
discentes siempre demuestran habilidades, y 30 (15
%) discentes a veces demuestran habilidades;
concluyendo que en el postest se tiene un
incremento en sus porcentajes a comparación del
pretest indicando que las apps influyen en la
dimensión habilidades argumentativas en los
discentes.
Pre y postest aplicado a los discentes
universitarios
Niveles
Pretest
Postest
f
%
f
%
Siempre
2
1.0 %
125
62.5 %
A veces
172
86.0 %
75
37.5 %
Nunca
26
13.0 %
0
0 %
200
100 %
200
100 %
Tabla 3. Distribución de frecuencia de las actitudes
argumentativas
Al analizar Tabla 3 y Figura 3 de una muestra
de 200 discentes, con respecto a los resultados de la
dimensión “actitudes argumentativas”. Se
obtuvieron los siguientes resultados: en el pretest 2
(1.0 %) discentes siempre demuestran habilidades,
172 (86.0 %) discentes a veces demuestran
habilidades, y 26 (13.0 %) discentes nunca
demuestran habilidades; por otro lado, en el postest
125 (62.5 %) discentes siempre demuestran
habilidades, y 75 (37.5 %) discentes a veces
demuestran habilidades; concluyendo que en el
postest se tiene un incremento en sus porcentajes a
comparación del pretest indicando que las apps
influyen en la dimensión actitudes argumentativas
en los discentes.
Pre y postest aplicado a los discentes
universitarios
Niveles
Pretest
Postest
f
%
f
%
Siempre
4
2.0 %
113
56.5 %
A veces
155
77.5 %
87
43.5 %
Nunca
41
20.5 %
0
0 %
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200
100 %
200
100 %
Tabla 4. Distribución de frecuencia de la competencia
argumentativa
Al analizar Tabla 4 y Figura 4 de una muestra
de 200 discentes, con respecto a los resultados de la
dimensión “competencia argumentativa”. Se
obtuvieron los siguientes resultados: en el pretest 4
(2 %) discentes siempre demuestran competencias,
155 (77.5 %) discentes a veces demuestran
competencias, y 41 (20.5 %) discentes nunca
demuestran competencias; por otro lado, en el
postest 113 (56.5 %) discentes siempre demuestran
competencias, y 87 (43.5 %) discentes a veces
demuestran competencias; concluyendo que en el
postest se tiene un incremento en sus porcentajes a
comparación del pretest indicando que las apps
influyen en la variable competencia argumentativa
en los discentes.
Estadística inferencial
Para el estudio de los resultados obtenidos se
optó, en primer lugar, por el modelo de distribución
que muestran las referencias, tanto para el pretest
como para el postest, y así determinar si es de tipo
paramétrica o de tipo no paramétrica, por tal motivo
se utilizó la prueba de Kolmogorov - Smirnova por
ser datos mayores a 50. Los efectos al aplicar la
prueba de normalidad dieron como resultado:
Kolmogorov - Smirnov
Estadístico
gl
Sig.
Pretest: Competencia
,110
199
,000
Postest: Competencia
,113
199
,000
Tabla 5. Prueba de normalidad de la competencia
argumentativa
Al analizar la Tabla 5, en el pretest el valor de
significancia es 0.000 y dado que su valor Sig. <
0.05, se afirma que aquellos datos no derivan de una
distribución normal. También en el postest, el valor
de significancia es 0.000 y el Sig. < 0.05 se puede
concluir que los datos no derivan de una distribución
normal. Explicando, de acuerdo con los resultados
obtenidos, se puede decir que los datos de la muestra
analizada no se derivan de una distribución normal;
por ende, se aplicó la prueba no paramétrica de
Wilcoxon para muestras relacionadas.
n.
Media
Pretest: Competencia
200
1.32
Postest: Competencia
200
2.68
Tabla 6. Estadístico descriptivo comparativo de la
competencia argumentativa
Postest: Competencia –
Pretest: Competencia
Z
-12.684b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
Tabla 7. Prueba de Wilcoxon de la competencia
argumentativa
De la Tabla 6, en el pretest la media de sus
puntajes es de 1.32, mientras que en el postest la
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media es de 2.68, habiendo una disimilitud entre
ambas de 1.36 puntos a favor del postest, donde se
evidencia que existe una desigualdad entre antes y
después del empleo de las apps; por otro lado, en la
Tabla 7, el p = 0.000, reafirma la pesquisa puesto
que la sig. < 0.05 ha rechazado la hipótesis nula, por
tal motivo demuestra la hipótesis: Existe influencia
significativa de las apps en la competencia
argumentativa. En este sentido, la prueba de
Wilcoxon confirmó una diferencia significativa
entre ambos momentos (Z = -12.684, p < .001), lo
que respalda el impacto positivo de la intervención
en la competencia argumentativa en discentes de
una institución pública universitaria de Lima.
n.
Media
Pretest: Conocimiento
200
1,81
Postest: Conocimiento
200
2,57
Tabla 8. Estadístico descriptivo comparativo del
conocimiento argumentativo
Postest: Conocimiento
- Pretest: Conocimiento
Z
-11.842b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
Tabla 9. Prueba de Wilcoxon del conocimiento
argumentativo
De la Tabla 8, en el pretest la media de sus
puntajes es de 1.81, mientras que en el postest la
media es de 2.57, habiendo una disimilitud entre
ambas de 0.76 punto a favor del postest, donde se
evidencia que existe una desigualdad entre antes y
después del empleo de las apps. Por otro lado, en la
Tabla 9, el p = 0.000, reafirma la pesquisa puesto
que la sig. < 0.05 ha rechazado la hipótesis nula, por
tal motivo demuestra la hipótesis: Existe influencia
significativa de las apps en el conocimiento
argumentativo. Por tal motivo la prueba de
Wilcoxon confirmó una diferencia significativa
entre ambos momentos (Z = -11.842, p < .001), lo
que respalda el impacto positivo de la intervención
en el conocimiento argumentativo en discentes de
una institución pública universitaria de Lima.
n.
Media
Pretest: Habilidades
200
1,61
Postest: Habilidades
200
2,87
Tabla 10. Estadístico descriptivo comparativo de las
habilidades argumentativas
Postest: Habilidades –
Pretest: Habilidades
Z
-12.045b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
Tabla 11. Prueba de Wilcoxon de las habilidades
argumentativas
De la Tabla 10, en el pretest la media de sus
puntajes es de 1.61, mientras que en el postest la
media es de 2.87, habiendo una disimilitud entre
ambas de 1.26 puntos a favor del postest, donde se
evidencia que existe una desigualdad entre antes y
después del empleo de las apps. Por otro lado, en la
Tabla 11, el p = 0.000, reafirma la pesquisa puesto
que la sig. < 0.05 ha rechazado la hipótesis nula, por
tal motivo demuestra la hipótesis: Existe influencia
significativa de las apps en las habilidades
argumentativas.
En consecuencia, la prueba de Wilcoxon
confirmó una diferencia significativa entre ambos
momentos (Z = -12.045, p < .001), lo que respalda
el impacto positivo de la intervención en las
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habilidades argumentativas en discentes
universitarios de Lima.
n.
Media
Pretest: Actitudes
200
1,29
Postest: Actitudes
200
2,85
Tabla 12. Estadístico descriptivo comparativo de las
actitudes argumentativas
Postest: Actitudes –
Pretest: Actitudes
Z
-12.547b
Sig. asintótica (bilateral)
,000
Tabla 13. Prueba de Wilcoxon de las actitudes
argumentativas
De la Tabla 12, en el pretest la media de sus
puntajes es de 1.29, mientras que en el postest la
media es de 2.85, habiendo una disimilitud entre
ambas de 1.56 puntos a favor del postest, donde se
evidencia que existe una desigualdad entre antes y
después del empleo de las apps. Por otro lado, en la
Tabla 13, el p = 0.000, reafirma la pesquisa puesto
que la sig. < 0.05 ha rechazado la hipótesis nula, por
tal motivo demuestra la hipótesis: Existe influencia
significativa de las apps en las actitudes
argumentativas. De lo antes expuesto, la prueba de
Wilcoxon confirmó una diferencia significativa
entre ambos momentos (Z = -12.547, p < .001), lo
que respalda el impacto positivo de la intervención
en las actitudes argumentativas en discentes de una
institución pública universitaria de Lima.
Conclusiones
Se determinó la existencia de la incidencia en
la variable competencia argumentativa en discentes
de una institución universitaria de Lima, en donde
se observa una disimilitud de 1.36 puntos a favor del
postest después de aplicar las apps; con una
significancia igual a 0.000; además, el mayor
porcentaje se encuentra en los discentes que siempre
demuestran competencia argumentativa con 56.5 %,
en comparación con el pretest que llegó solo a 2 %.
Se estableció la existencia de la incidencia en
la dimensión conocimiento argumentativo en los
discentes de una institución universitaria, en donde
se observa una disimilitud de 0.76 punto a favor del
postest después de aplicar las apps; con una
significancia igual a 0.000; además, el mayor
porcentaje se encuentra en los discentes que siempre
demuestran conocimiento argumentativo con un 87
%, en comparación con el pretest que llegó solo a 2
%.
Se estableció la existencia de la incidencia en
la dimensión habilidades argumentativas en
discentes de una institución universitaria de Lima,
en donde se observa una disimilitud de 1.26 puntos
a favor del postest después de aplicar las apps; con
una significancia igual a 0.000; además, el mayor
porcentaje se encuentra en discentes que siempre
demuestran sus habilidades argumentativas con un
85 %, en comparación con el pretest que llegó solo
a 3 %.
Se estableció la existencia de la incidencia en
la dimensión actitudes argumentativas en discentes
de una institución universitaria, en donde se observa
una disimilitud de 1.56 puntos a favor del postest
después de aplicar las apps, con una significancia
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igual a 0.000; además, el mayor porcentaje se
encuentra en discentes que siempre demuestran
actitudes argumentativas con un 82.14 %, en
comparación con el pretest que llegó solo a 3.57 %.
Referencias
Alarcón, S., Andrade, A., Yaguari, A., Quishpe, D.,
Velásquez, A., & Maza, C (2025). La oralidad
como puente para el aprendizaje de la escritura
en contextos multiculturales: Revista Científica
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Documento en línea. Disponible
https://doi.org/10.60100/rcmg.v6i1.409
Álvarez, G. & Bassa, L. (2013). TIC y aprendizaje
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mejorar las habilidades de escritura de los
estudiantes preuniversitarios. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento
(RUSC), vol. 10, núm. 2. pp. 5-19. Documento en
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Arboleda, M., Ortiz, S., Zambrano, M., Cruz, N.,
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primaria y secundaria. South Florida Journal of
Development, 6(4), e5108. Documento en línea.
Disponible https://doi.org/10.46932/sfjdv6n4-
005
Barboza, J. R., Huamani, R., Sáenz, E. G., Morales,
D. V., & Rojas, M. L. (2023). Innovación
educativa en acción: herramientas digitales y su
impacto en la motivación de estudiantes
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