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COMPETENCIAS TECNOLÓGICAS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN SUPERIOR: UNA
REVISIÓN SISTEMÁTICA DE LA LITERATURA RECIENTE
TECHNOLOGICAL SKILLS IN HIGHER EDUCATION STUDENTS: A SYSTEMATIC
REVIEW OF RECENT LITERATURE
Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 06/10/2025
Aceptado: 08/11/2025
Publicado: 19/12/2025
Código Único AV: e601
Páginas: 1(2305-2324)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17992792
Autores:
Elsa Vásquez Armas
Profesora de Educación Inicial
Maestra en Gestión y Calidad en Educación
Superior
https://orcid.org/0009-0006-1552-1222
E-mail: vavasquezar2479@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Miguel Angel Sotomayor Moyano
Licenciado en Administración y Negocios
Internacionales
https://orcid.org/0009-0003-3988-4771
E-mail: sotomayormiguel999@gmail.com
Afiliación: Investigador independiente
País: República del Perú
Resumen
El estudio tuvo como objetivo sintetizar la evidencia reciente sobre las
competencias tecnológicas en estudiantes de educación superior, describir
metodologías y contextos investigados, identificar los tipos de competencias
abordadas y examinar sus efectos en el aprendizaje. Se desarrolló bajo enfoque
cualitativo con diseño de revisión sistemática guiado por PRISMA 2020. La
búsqueda se realizó exclusivamente en Scopus (2020–2025), aplicando criterios
de inclusión/exclusión y trazabilidad ética. Del proceso se registraron 115
documentos identificados, 48 examinados, 20 evaluados a texto completo y 15
incluidos en la revisión. Los resultados mostraron heterogeneidad metodológica
(diseños mixtos, cuantitativos y cualitativos) y una evolución de la competencia
digital desde lo instrumental hacia dimensiones cognitivas, éticas y
pedagógicas. Predominaron marcos como DigComp 2.2 y líneas sobre
alfabetización digital, IA y tecnologías 4.0, vinculadas con aprendizaje
autónomo, pensamiento crítico, empleabilidad y bienestar. También se
identificaron brechas de conectividad y riesgo de dependencia tecnológica, que
exigieron acompañamiento pedagógico y formación ética. Se concluyó que las
competencias tecnológicas constituyeron un eje formativo transversal; se
recomendó diagnóstico periódico, alineación curricular con marcos
internacionales y experiencias auténticas con IA, garantizando equidad y ética
en su implementación.
Palabras Clave
Competencias tecnológicas; educación superior;
revisión sistemática; alfabetización digital
Abstract
The study aimed to synthesize recent evidence on technological competencies
in higher education students, describe the methodologies and contexts
investigated, identify the types of competencies addressed, and examine their
effects on learning. It was conducted using a qualitative approach with a
systematic review design guided by PRISMA 2020. The search was performed
exclusively in Scopus (2020–2025), applying inclusion/exclusion criteria and
ethical traceability. The process yielded 115 identified documents, 48
examined, 20 evaluated in full text, and 15 included in the review. The results
showed methodological heterogeneity (mixed, quantitative, and qualitative
designs) and an evolution of digital competence from instrumental to cognitive,
ethical, and pedagogical dimensions. Frameworks such as DigComp 2.2 and
lines of research on digital literacy, AI, and Industry 4.0 technologies, linked to
autonomous learning, critical thinking, employability, and well-being,
predominated. Connectivity gaps and the risk of technological dependence were
also identified, requiring pedagogical support and ethical training. It was
concluded that technological competencies constituted a cross-cutting
educational axis; periodic assessments, curricular alignment with international
frameworks, and authentic experiences with AI were recommended, ensuring
equity and ethics in their implementation.
Keywords
Technological competencies; higher education;
systematic review; digital literacy
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Introducción
Las competencias tecnológicas constituyeron,
en los últimos años, un eje transversal para el
aprendizaje, la evaluación y la empleabilidad en la
educación superior. La digitalización acelerada de
los entornos universitarios transformó
profundamente los modelos pedagógicos, exigiendo
que los estudiantes desarrollaran habilidades
complejas que integraran no solo el dominio
técnico, sino también la comprensión crítica, la ética
digital y la capacidad de adaptación ante tecnologías
emergentes. En este marco, la competencia digital
dejó de ser una habilidad instrumental para
convertirse en una capacidad estratégica que
articulaba conocimientos, actitudes y valores
orientados al uso significativo, responsable y
creativo de la tecnología (European Commission,
2022).
El marco DigComp 2.2, actualizado en 2022
por la Comisión Europea, fue uno de los referentes
conceptuales más influyentes en este ámbito. Dicho
modelo estableció más de 250 ejemplos de
desempeño en cinco áreas clave: alfabetización
informacional, comunicación y colaboración
digital, creación de contenido, seguridad y
resolución de problemas. Además de proporcionar
un lenguaje común para diseñar planes de estudio y
evaluar a los estudiantes, su aplicación trascendió
las fronteras europeas y comenzó a adoptarse en
universidades de distintas regiones como estándar
de calidad académica y profesional (European
Commission, 2022).
Tras la pandemia, la educación híbrida y las
prácticas digitales pusieron en evidencia brechas
significativas en el nivel de desarrollo de las
competencias tecnológicas. Las diferencias entre
instituciones, e incluso entre programas de un
mismo país, generaron desigualdades en el acceso,
la autoeficacia tecnológica y la alfabetización
crítica. El informe ICILS (International Computer
and Information Literacy Study) 2023, elaborado
por la International Association for the Evaluation
of Educational Achievement (IEA), mostró que las
capacidades de alfabetización en información y
computación permanecían desiguales,
particularmente en el pensamiento computacional y
el uso crítico de las tecnologías. Aunque el ICILS se
centró en la educación secundaria, sus hallazgos
repercutieron directamente en la educación
superior, al evidenciar que las cohortes
universitarias ingresaban con niveles heterogéneos
de competencia digital, lo que obligó a las
instituciones a diagnosticar y compensar esas
carencias para garantizar la integridad académica y
el aprendizaje profundo (Fraillon et al., 2025).
En los años recientes, se registraron avances
sustanciales en la validación psicométrica de
instrumentos de medición de competencias
tecnológicas en estudiantes universitarios. Estudios
como el de Mejías et al., (2024) desarrollaron
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escalas adaptadas al contexto de educación superior,
abarcando dimensiones como la creación de
contenido académico, la comunicación
colaborativa, la gestión de la información y la
seguridad digital. Estas herramientas aportaron
evidencia empírica sólida para la investigación
educativa y para el diseño de políticas
institucionales.
Sin embargo, la proliferación de instrumentos
no validados y los sesgos culturales o contextuales
dificultaron la comparabilidad entre regiones,
limitando la posibilidad de establecer diagnósticos
longitudinales precisos (López et al., 2024). Tales
desafíos justificaron la necesidad de revisiones
sistemáticas que clasificaran los marcos
conceptuales, las taxonomías y las métricas
existentes, evaluando la calidad metodológica de los
estudios más recientes.
En este escenario de constante
transformación, la irrupción de la inteligencia
artificial (IA) amplió aún más la discusión sobre las
competencias tecnológicas. La IA generativa, en
particular, redefinió los límites entre la producción
humana y automatizada de conocimiento. Según Al
Kaabi (2025), el uso excesivo de herramientas de IA
en el aprendizaje universitario afectó la capacidad
de pensamiento crítico y la preparación profesional
de los estudiantes, quienes tendieron a depender de
la automatización más que de la reflexión autónoma.
Sin embargo, el autor también reconoció que, bajo
condiciones adecuadas de guía pedagógica, la IA
podía potenciar la creatividad, la autoeficacia y la
disposición para el aprendizaje continuo. Este
hallazgo evidenció que la competencia tecnológica
debía concebirse desde una perspectiva ética y
cognitiva, centrada en la formación de juicio crítico
más que en la mera operatividad técnica.
El panorama internacional reforzó esa visión.
Budić et al., (2025), en un estudio con estudiantes
de educación superior en Croacia, demostraron que
las competencias TIC estaban estrechamente
vinculadas con las preferencias comunicativas y
culturales del alumnado. Los autores señalaron que
el nivel de dominio tecnológico variaba según las
experiencias previas, la motivación y la cultura
institucional, lo que afectaba la participación y la
colaboración digital. En consecuencia, las
universidades debían asumir un papel activo en la
creación de entornos digitales inclusivos y
culturalmente adaptados que promovieran la
equidad en el desarrollo de competencias.
Asimismo, el estudio de Chen et al., (2025)
resaltó el impacto del aprendizaje colaborativo
mediado por tecnología en el fortalecimiento de la
alfabetización científica y el conocimiento
disciplinar en entornos rurales. Los resultados
mostraron que el uso de entornos tecnológicos
colaborativos mejoró las competencias TIC y la
comprensión conceptual de los estudiantes,
reforzando la idea de que las tecnologías no solo
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facilitan la transmisión de información, sino que
transforman la naturaleza del aprendizaje al
promover la investigación activa y el pensamiento
científico. Estos hallazgos aportaron evidencia
relevante para los programas universitarios que
buscan integrar la tecnología como herramienta
cognitiva y no solo como recurso instrumental.
Por otro lado, las transformaciones digitales
en la docencia universitaria evidenciaron brechas
estructurales y de género. Jiménez (2025) demostró
que las profesoras de educación secundaria y
superior enfrentaban obstáculos emocionales y de
autoeficacia frente a la adopción de tecnologías
emergentes, especialmente la inteligencia artificial.
Su investigación subrayó que el empoderamiento
tecnológico femenino aún se caracterizaba por una
orientación instrumental y no crítica, lo que limitaba
la apropiación plena de las competencias digitales
docentes. Esta situación reflejó un fenómeno más
amplio: la necesidad de comprender las
competencias tecnológicas desde una perspectiva
interseccional, considerando factores como el
género, la cultura y la profesión docente.
Del mismo modo, los debates
contemporáneos sobre la transformación digital en
la educación no pueden desvincularse de su
dimensión política y económica. Mamanazarov et
al., (2025) argumentaron que el desarrollo de
competencias digitales debía entenderse como parte
de un proceso de innovación del capital humano
sustentado en la interacción entre educación,
derecho y economía. Su modelo Law–Tech–Culture
propuso una triada conceptual para vincular la
alfabetización tecnológica con la equidad, la
regulación ética y la sostenibilidad. Esta visión
resultó esencial para las instituciones de educación
superior, al evidenciar que la competencia digital no
era un fin en sí mismo, sino un medio para
garantizar la justicia tecnológica y la ciudadanía
digital responsable.
La UNESCO (2025) reforzó estos
planteamientos al señalar que la digitalización
educativa debía orientarse por criterios de equidad,
ética y calidad, evitando reproducir desigualdades o
prácticas discriminatorias. Las políticas sobre
inteligencia artificial, datos y aprendizaje digital,
recomendadas por este organismo, coincidieron en
que el desarrollo de competencias tecnológicas
debía articularse con la formación integral, la
inclusión social y el bienestar estudiantil. Así, la
alfabetización digital crítica se consolidó como un
eje esencial para el aprendizaje ético, sostenible y
humanista en el siglo XXI.
En conjunto, la literatura reciente mostró que
las competencias tecnológicas trascendieron el
marco instrumental para integrarse en una visión
global de la educación digital, en la que confluyeron
factores pedagógicos, cognitivos, culturales y
éticos. Esta revisión sistemática, buscó sintetizar la
evidencia científica más reciente sobre las
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competencias tecnológicas en estudiantes de
educación superior, identificando sus
características, aplicaciones y efectos en el proceso
de aprendizaje. Asimismo, se propuso describir las
metodologías y contextos educativos en los que
estas competencias fueron investigadas, identificar
los tipos de competencias más abordados en la
literatura reciente y examinar los efectos de su
desarrollo sobre el aprendizaje universitario.
Metodología
La investigación se desarrolló bajo un enfoque
cualitativo y adoptó un diseño de revisión
sistemática de la literatura para sintetizar la
evidencia reciente sobre competencias tecnológicas
en estudiantes de educación superior. La
conducción del estudio se rigió por los lineamientos
de la declaración PRISMA 2020, lo que aseguró la
transparencia, exhaustividad y trazabilidad en cada
fase del proceso (Page et al., 2021). Esta elección
metodológica resultó adecuada para identificar
patrones, vacíos y convergencias empíricas y
conceptuales en un periodo caracterizado por la
acelerada digitalización educativa documentada por
organismos internacionales (European
Commission, 2022; UNESCO, 2025).
La búsqueda bibliográfica se efectuó
exclusivamente en Scopus, por su amplia cobertura
interdisciplinaria y su control de calidad editorial.
Se delimitó el periodo 2020–2025 con el fin de
recuperar estudios que reflejaran transformaciones
recientes en la integración tecnológica y en el
desarrollo de habilidades digitales en el ámbito
universitario, especialmente tras los cambios
acelerados por la pandemia (European Commission,
2022; UNESCO, 2025). La estrategia empleó
operadores booleanos y descriptores en inglés y
español, por ejemplo, (“technological competences”
AND “higher education students”), (“digital skills”
AND “university”), y (“competencias tecnológicas”
AND “educación superior”), restringiendo los
resultados a artículos originales publicados en
revistas indexadas, con texto completo disponible y
revisión por pares.
Se excluyeron editoriales, capítulos de libro,
tesis, informes institucionales y actas de congreso,
así como duplicados, para garantizar pertinencia y
comparabilidad, en consonancia con
recomendaciones metodológicas recientes en
evaluación de competencias digitales en educación
superior (López et al., 2024; Mejías-Acosta et al.,
2024).
El proceso de selección siguió las tres fases
establecidas por PRISMA. En identificación, la
búsqueda recuperó Scopus (n = 115) registros.
Antes del cribado, se aplicaron filtros y límites
propios de la base, mediante los cuales se
eliminaron 67 registros, quedando 48 artículos
examinados. En cribado, la lectura de títulos y
resúmenes condujo a la exclusión de 19 trabajos por
no alinearse con el foco temático. De esta fase
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derivó la recuperación de 29 artículos a texto
completo; sin embargo, 5 informes no se
recuperaron (acceso no disponible). En elegibilidad,
se revisaron 20 artículos en texto completo y se
excluyeron 9 por contenido no alineado con el
propósito de la revisión; finalmente, 15 estudios
cumplieron los criterios y se incluyeron en la
revisión. Estas cifras se reflejaron en el diagrama de
flujo PRISMA del manuscrito, mostrando el número
de registros identificados, filtrados, excluidos y
seleccionados en cada fase.
Concluida la selección, los estudios se
codificaron en una matriz de análisis (autor, año,
contexto, diseño, tipo de competencia, instrumentos
y hallazgos), lo que facilitó la sistematización y la
comparación entre metodologías y contextos
educativos. El análisis se llevó a cabo mediante
síntesis cualitativa interpretativa, identificando
convergencias y divergencias entre los resultados, la
coherencia metodológica y la pertinencia de los
instrumentos para valorar competencias
tecnológicas. Este enfoque permitió articular los
hallazgos con marcos de referencia y directrices
vigentes en alfabetización y competencia digital en
educación superior, así como con recomendaciones
comparativas internacionales (López et al., 2024;
Mejías et al., 2024; Fraillon et al., 2025).
En términos éticos, el estudio se basó
exclusivamente en fuentes bibliográficas públicas y
no implicó recolección de datos personales ni
intervención con participantes humanos; en
consecuencia, no requirió aprobación de un comité
de ética. Aun así, se preservaron los principios de
integridad académica, transparencia y
reconocimiento de autoría, asegurando la
trazabilidad de la información y la fidelidad de las
citas, de acuerdo con las buenas prácticas
internacionales en investigación científica (Ver
Figura 1).
Figura 1. Diagrama método Prisma
Desarrollo
Los datos obtenidos a lo largo de la
investigación se ordenaron siguiendo la secuencia
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de los objetivos, lo que permitió describir los
principales descubrimientos surgidos del examen de
la información reunida (Ver Tabla 1).
Describir las metodologías y contextos educativos en los
que se ha investigado el desarrollo de competencias
tecnológicas en estudiantes de educación superior
Autor/
año
Metodología
Hallazgos principales
Tan et
al.,
(2025)
Enfoque mixto:
cuestionarios y
observación de clases,
con análisis SEM y
CFA
Se confirmó que la
competencia en IA
predijo positivamente el
TPACK, el cual medió la
relación con el
rendimiento docente; el
desempeño mejoró con
mayor integración
tecnológica y ética
profesional.
Aljaaidi
et al.,
(2025)
Enfoque cuantitativo
descriptivo con
encuesta online a 140
estudiantes; análisis
estadístico (SPSS,
PCA, ANOVA, Alfa
de Cronbach)
Se detectó una brecha
entre las competencias
tecnológicas y las
demandas laborales; la
formación práctica en
software especializado
mejoró la empleabilidad
y apoyó los ODS 4 y 8
conforme a la Visión
2030 saudí.
Necip et
al.,
(2025)
Enfoque mixto
secuencial: análisis
curricular, encuesta
nacional a 178
egresados y entrevistas
grupales; análisis en
ATLAS.ti y NVIVO
Se observó un enfoque
aplicado en la
alfabetización
tecnológica; los
estudiantes valoraron el
aprendizaje práctico y la
autoeficacia, pero
destacaron carencias en
pensamiento crítico,
ética y formación
docente en tecnologías
emergentes.
Al-
Hazaim
a et al.,
(2025)
Estudio cuantitativo
transversal con PLS-
SEM y ANN; muestra
de 375 participantes;
análisis con Smart-
PLS 4.0
La alfabetización digital,
adopción de IA, imagen
institucional e
innovación social
influyeron
positivamente en la
educación contable
sostenible; el liderazgo
en sostenibilidad
moderó las relaciones,
destacando la
innovación social como
el predictor más
relevante.
Huang
et al.,
(2025)
Estudio cualitativo con
entrevistas
semiestructuradas a 7
residentes; análisis
temático inductivo
según Braun y Clarke
Se identificaron
limitaciones en el uso de
notas de campo, como
carga administrativa y
poca claridad en
expectativas. Se
propusieron mejoras
tecnológicas,
plataformas móviles y
directrices más claras
para optimizar la
retroalimentación.
Dávila
et al.,
(2025)
Estudio cuantitativo,
transversal y
explicativo; muestra de
301 egresados; análisis
con SEM en R
(Lavaan)
Las habilidades blandas
y el uso de tecnologías
4.0 influyeron
positivamente en el
desarrollo profesional,
mediadas por el
bienestar psicológico. El
modelo SEM mostró
excelente ajuste (CFI =
0.960; RMSEA =
0.068).
Sumner
et al.,
(2025)
Estudio cualitativo
interpretivista con
grupos focales y
entrevistas
semiestructuradas;
análisis temático y
Framework Analysis
según COREQ
Se identificaron cuatro
dominios esenciales de
competencia digital:
comprensión del
ecosistema de salud
digital, gestión ética de
datos, dominio de
herramientas
tecnológicas y práctica
basada en evidencia,
integrables sin
sobrecargar el currículo
médico.
Boeris
(2024)
Análisis documental y
revisión crítica de
planes de estudio y
relatorías académicas
del Mercosur
Se observó una
evolución de los
contenidos tecnológicos,
pasando de un enfoque
transversal a uno
específico; se propuso
integrar IA, aprendizaje
colaborativo y
resolución de problemas
como estrategias
pedagógicas clave.
Zeng et
al.,
(2025)
Estudio cuantitativo
transversal con
encuesta Likert (690
válidos); PLS-SEM en
La curiosidad en clase
predijo creatividad;
deseo de conocimiento e
interés situacional
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SmartPLS 4;
fiabilidad/validez (α,
CR, AVE);
bootstrapping; pruebas
de mediación y
moderación.
mediaron; apoyo
docente percibido
moderó curiosidad →
deseo; efectos directos y
mediadores resultaron
significativos;
mediciones mostraron
adecuada fiabilidad y
validez.
Sarubbi-
Baltazar
et al.,
(2025)
Enfoque cuantitativo,
diseño no experimental
y transversal;
cuestionario
autoadministrado
aplicado a 71
estudiantes; análisis
factorial exploratorio y
de conglomerados
jerárquico y K-means
Se identificaron cuatro
perfiles: exigentes,
competentes digitales,
dependientes del
material didáctico y con
barreras tecnológicas;
reflejaron diferencias en
competencias digitales,
conectividad y
expectativas de diseño
instruccional.
Omirali
et al.,
(2025)
Enfoque mixto:
revisión bibliométrica
y teórica sobre
sistemas multiagente,
combinada con
encuesta cuantitativa a
150 estudiantes
mediante cuestionario
Likert; análisis
descriptivo y fiabilidad
alfa de Cronbach
Los estudiantes
mostraron alta utilidad
percibida y expectativas
positivas sobre los
agentes de IA, pero
confianza moderada y
preocupaciones éticas; el
75 % expresó
disposición a usar
herramientas basadas en
IA para el aprendizaje.
Tafrova-
Grigoro
va et al.,
(2025)
Enfoque mixto con
triangulación;
encuesta, entrevistas
semiestructuradas y
observaciones de aula
aplicadas a 8
formadores
universitarios; análisis
descriptivo y de
contenido basado en el
modelo SQD
Las estrategias más
empleadas fueron
“modelo a seguir” y
“retroalimentación”;
experiencias auténticas y
reflexión fueron escasas
por la falta de práctica en
entornos reales; se
recomendó adaptar los
planes de estudio para
fortalecer competencias
digitales docentes.
Yang et
al.,
(2025)
Diseño mixto
secuencial explicativo;
análisis de registros de
ChatGPT, encuestas,
entrevistas, reflexiones
y minería de texto;
muestra de 75
estudiantes
El número de prompts y
el nivel de compromiso
predijeron
significativamente el
rendimiento (β = 0.256,
p < 0.03; β = 0.267, p <
0.05); se identificaron
tres patrones de
interacción, destacando
los “inquisidores
estratégicos” con mayor
desempeño y
profundidad cognitiva.
Juasirip
ukdee et
al.,
(2025)
Enfoque mixto:
encuesta a 421
estudiantes y
entrevistas a 31
expertos industriales;
análisis descriptivo y
validación mediante
modelo de cuatro
dimensiones.
Se identificaron brechas
significativas entre
expectativas de expertos
y autoevaluaciones
estudiantiles en
competencias
tecnológicas y verdes; se
recomendó reformar el
currículo con
aprendizaje mixto y
colaboración industria-
academia.
Bakar et
al.,
(2025)
Diseño cuantitativo
con SEM y análisis
temático; muestra de
300 participantes;
validación de modelo
mediante fiabilidad,
validez convergente y
discriminante.
El liderazgo
transformacional y de
apoyo favoreció la
integración tecnológica,
mejorando el currículo y
la competencia
estudiantil; el diseño
curricular dinámico
fortaleció la preparación
profesional y la
promoción de la salud.
Tabla 1. Aspectos metodológicos
Los estudios revisados en la Tabla 1
mostraron que el desarrollo de competencias
tecnológicas tuvo efectos positivos y directos sobre
el aprendizaje, la empleabilidad y la formación
integral de los universitarios. La alfabetización
digital, la inteligencia artificial y las tecnologías 4.0
fortalecieron la autonomía, el pensamiento crítico y
la capacidad de adaptación a entornos digitalizados.
Tan, Cheng & Ling (2025) y Dávila et al., (2025)
evidenciaron mejoras en el desempeño docente y
profesional, así como en la resiliencia y el bienestar
psicológico.
Necip et al., (2025) destacaron el incremento
de la autoeficacia y la motivación intrínseca en
ciencias biomédicas, mientras que Aljaaidi et al.,
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Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
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(2025) y Juasiripukdee et al., (2025) demostraron
una mayor empleabilidad y alineación con las
demandas industriales. Al-Hazaima et al., (2025)
resaltaron la personalización del aprendizaje y la
conexión con la sostenibilidad. En el campo médico,
Sumner et al., (2025) y Bakar et al., (2025)
subrayaron la integración tecnológica como
promotora de ética digital y práctica basada en
evidencia. Finalmente, Huang et al., (2025) y Yang
et al., (2025) evidenciaron mejoras en la
autorreflexión, la participación y la autonomía
pedagógica.
Identificar los tipos de competencias tecnológicas más
abordados en la literatura científica reciente y sus
principales características en el ámbito universitario
Autor/
año
Hallazgos principales
Tan et
al.,
(2025)
Se analizaron competencias en inteligencia artificial
basadas en el modelo TPACK, destacando dominio
tecnológico, integración pedagógica, conocimiento
ético y capacidad para aplicar herramientas de IA en
entornos universitarios.
Aljaai
di et
al.,
(2025)
Se identificaron competencias tecnológicas
centradas en el manejo de software especializado,
alfabetización digital, análisis de datos,
pensamiento crítico y adaptación a tecnologías
emergentes alineadas con los ODS 4 y 8.
Necip
et al.,
(2025)
Se abordaron competencias de alfabetización
tecnológica orientadas al uso de tecnologías
aplicadas, pensamiento crítico, ética digital y
aprendizaje práctico en entornos clínicos y
académicos de las ciencias biomédicas.
Al-
Hazai
ma et
al.,
(2025)
Competencias de alfabetización digital: resolver
problemas TIC; aprender tecnologías nuevas;
mantenerse al día; conocimiento amplio de
tecnologías; habilidades técnicas para producir
artefactos académicos (documentos, informes,
presentaciones); uso de aplicaciones para
evidenciar comprensión.
Huang
et al.,
(2025)
Competencias digitales aplicadas a la
retroalimentación clínica: manejo de herramientas
web, plataformas de aprendizaje y uso reflexivo de
notas de campo como instrumentos digitales de
evaluación.
Dávila
et al.,
(2025)
Competencias digitales vinculadas a la Industria
4.0: dominio de tecnologías habilitadoras (IA, IoT,
big data, cloud computing), alfabetización digital,
adaptabilidad tecnológica y pensamiento sistémico.
Sumn
er et
al.,
(2025)
Competencias en salud digital: comprensión del
ecosistema local, alfabetización informacional ética
y segura, dominio de herramientas digitales y
práctica basada en evidencia. Enfatizó
profesionalismo digital y uso responsable de IA.
Boeris
(2024)
Competencias tecnológicas en bibliotecología:
alfabetización informática avanzada, pensamiento
computacional, manejo de software libre,
automatización, digitalización y comprensión
crítica de tecnologías e inteligencia artificial.
Zeng
et al.,
(2025)
Competencias tecnológicas cognitivas y
motivacionales: curiosidad, interés situacional y
deseo de conocimiento; uso de plataformas digitales
y herramientas interactivas para fomentar
creatividad y participación.
Sarub
bi-
Baltaz
ar et
al.,
(2025)
Competencias digitales en entornos virtuales:
alfabetización tecnológica, manejo de plataformas
educativas, autonomía digital, pensamiento crítico
y capacidad de adaptación al aprendizaje a
distancia.
Omira
li et
al.,
(2025)
Analizó competencias digitales vinculadas a
confianza tecnológica, alfabetización en IA, manejo
ético de datos y adaptación al uso de sistemas
multiagente en entornos universitarios.
Tafrov
a-
Grigor
ova et
al.,
(2025)
Se abordaron competencias digitales pedagógicas
basadas en el modelo SQD, destacando estrategias
de diseño instruccional, retroalimentación continua,
colaboración y modelado docente en formación
universitaria.
Yang
et al.,
(2025)
Se abordaron competencias digitales relacionadas
con autoeficacia tecnológica, alfabetización en IA
generativa, diseño de prompts y pensamiento crítico
mediante interacción con ChatGPT en cursos
universitarios.
Juasiri
pukde
e et
al.,
(2025)
Se identificaron cuatro competencias esenciales:
tecnológicas, verdes, del siglo XXI y de
pensamiento futuro, destacando habilidades en IA,
IoT, robótica, Big Data, sostenibilidad ambiental y
pensamiento crítico.
Bakar
et al.,
(2025)
Se abordaron competencias digitales centradas en
liderazgo transformacional, integración
tecnológica, diseño curricular adaptativo y
aplicación de estrategias de promoción de la salud
en la educación médica.
Tabla 2. Análisis principales características
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El análisis de la Tabla 2 evidenció una amplia
diversidad de competencias tecnológicas
investigadas en el contexto universitario, las cuales
reflejaron una evolución desde habilidades
instrumentales hacia competencias integrales que
combinan dimensiones cognitivas, éticas y
pedagógicas. Los estudios revisados coincidieron en
que el desarrollo tecnológico en la educación
superior requiere no solo el dominio técnico, sino
también la capacidad de aplicar la tecnología con
sentido crítico, creativo y ético.
En los trabajos de Tan, Cheng & Ling (2025)
y Dávila et al., (2025) se destacaron las
competencias asociadas a la inteligencia artificial y
las tecnologías 4.0, abordando el dominio técnico,
la integración pedagógica y el pensamiento
sistémico como pilares para la formación
profesional contemporánea. En una línea similar,
Juasiripukdee, Srisuksai & Nadprasert (2025)
propusieron una visión ampliada de las
competencias del siglo XXI, integrando habilidades
verdes, sostenibilidad ambiental y pensamiento
futuro, lo que evidencia la convergencia entre
tecnología y responsabilidad social.
Por su parte, Aljaaidi et al., (2025) y Al-
Hazaima et al., (2025) resaltaron la alfabetización
digital y el manejo de software especializado como
competencias fundamentales para la empleabilidad
y la innovación educativa. Estas investigaciones
demostraron que la capacidad de resolver problemas
tecnológicos, aprender de manera autónoma y
mantenerse actualizado son indicadores clave de
competencia tecnológica en el entorno universitario.
En el ámbito de la salud y las ciencias
aplicadas, los estudios de Sumner et al., (2025),
Huang et al., (2025) y Bakar, Astuti & Karyono
(2025) identificaron competencias vinculadas al uso
ético de datos, la integración de herramientas
digitales en la práctica profesional y la promoción
del liderazgo transformacional en entornos clínicos
y académicos. Estas investigaciones subrayaron la
necesidad de combinar destrezas digitales con
valores de responsabilidad, colaboración y
pensamiento crítico.
Finalmente, autores como Boeris (2024) y
Omirali, Kozhakhmet & Zhumaliyeva (2025)
destacaron la alfabetización informática avanzada y
el pensamiento computacional como elementos
esenciales para comprender e implementar
tecnologías emergentes, mientras que Tafrova-
Grigorova et al., (2025) enfatizaron las
competencias pedagógicas digitales centradas en el
diseño instruccional y la retroalimentación
continua.
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Examinar los efectos del desarrollo de competencias
tecnológicas sobre el aprendizaje de los estudiantes de
educación superior, a partir de la evidencia reportada en
los estudios recientes
Autor/
año
Hallazgos principales
Tan et
al.,
(2025)
La competencia en IA fortaleció significativamente
el TPACK docente, mejorando la planificación,
instrucción y desempeño profesional, con efectos
indirectos positivos sobre la eficacia y calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Aljaai
di et
al.,
(2025)
El fortalecimiento de estas competencias
incrementó la empleabilidad, mejoró la confianza
tecnológica y promovió un aprendizaje práctico
mediante laboratorios y programas de capacitación
vinculados al mercado laboral.
Necip
et al.,
(2025)
El desarrollo de competencias tecnológicas
incrementó la autoeficacia, la motivación intrínseca
y la preparación para la innovación, mejorando la
integración teoría-práctica y la adaptación a
contextos sanitarios digitalizados.
Al-
Hazai
ma et
al.,
(2025)
El desarrollo de alfabetización digital y la adopción
de IA mostró efectos positivos en logros y
resultados de aprendizaje: personalizó experiencias,
facilitó acceso a datos ambientales en tiempo real y
fortaleció el vínculo crítico con desafíos de
sostenibilidad.
Huang
et al.,
(2025)
El uso de notas digitales mejoró la autorreflexión,
facilitó el seguimiento del progreso y promovió
aprendizaje autónomo. Las limitaciones técnicas
impulsaron propuestas de plataformas móviles más
efectivas y usables.
Dávila
et al.,
(2025)
El desarrollo de competencias tecnológicas mejoró
la empleabilidad, la resiliencia profesional y el
bienestar psicológico; los egresados con alta
autoconfianza tecnológica mostraron mayor
crecimiento y aprendizaje adaptativo.
Sumne
r et al.,
(2025)
El fortalecimiento de estas competencias permitió
mayor confianza, pensamiento crítico y preparación
clínica. Favoreció el aprendizaje autónomo, la ética
digital y la integración de tecnologías en entornos
educativos médicos.
Boeris
(2024)
El fortalecimiento de estas competencias mejoró la
capacidad de análisis, la resolución de problemas,
la colaboración y la inclusión digital; además,
fomentó aprendizaje activo y pensamiento crítico
frente a la IA.
Zeng
et al.,
(2025)
La curiosidad en el aula potenció la creatividad
mediante la motivación intrínseca y la
autorregulación; el apoyo docente fortaleció el
aprendizaje autónomo, la retención y la innovación
en entornos digitales.
Sarub
bi-
Baltaz
ar et
al.,
(2025)
El desarrollo de competencias digitales permitió
identificar perfiles estudiantiles diferenciados y
mejorar la equidad educativa. Favoreció autonomía,
inclusión, permanencia y resiliencia en la educación
virtual.
Omira
li et
al.,
(2025)
El desarrollo de dichas competencias incrementó la
disposición y eficacia del aprendizaje, favoreciendo
la autonomía, la personalización educativa y la
alineación con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible.
Tafrov
a-
Grigor
ova et
al.,
(2025)
El fortalecimiento de estas competencias promovió
integración tecnológica efectiva, desarrollo del
pensamiento reflexivo y mayor autonomía
pedagógica en la preparación de futuros docentes de
ciencias.
Yang
et al.,
(2025)
El desarrollo de estas competencias fortaleció la
participación, el desempeño académico y la
autorregulación del aprendizaje, aunque reveló
dependencia tecnológica y necesidad de formación
explícita en ingeniería de prompts y ética digital.
Juasiri
pukde
e et
al.,
(2025)
El fortalecimiento de estas competencias redujo la
brecha entre formación académica y requerimientos
industriales, promoviendo empleabilidad,
sostenibilidad, innovación y preparación para la
industria inteligente y el aprendizaje continuo.
Bakar
et al.,
(2025)
La incorporación de estas competencias fortaleció
la preparación profesional, incrementó la
competencia práctica y alineó el currículo con
políticas sanitarias y objetivos de sostenibilidad
educativa.
Tabla 3. Efectos reportados
Los resultados presentados en la Tabla 3
evidenciaron que el desarrollo de competencias
tecnológicas generó efectos sustancialmente
positivos en los procesos de enseñanza-aprendizaje,
la empleabilidad y la formación integral de los
estudiantes universitarios. En términos generales,
los estudios coincidieron en que la incorporación
sistemática de la alfabetización digital, la
inteligencia artificial y las tecnologías 4.0 fortaleció
la autonomía, el pensamiento crítico y la adaptación
a entornos académicos y laborales altamente
digitalizados.
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En investigaciones como las de Tan, Cheng &
Ling (2025) y Dávila et al., (2025), se observó que
la competencia en inteligencia artificial y en
tecnologías emergentes mejoró el desempeño
docente y profesional al potenciar la planificación
pedagógica, el bienestar psicológico y la resiliencia.
Estos hallazgos resaltaron que el dominio
tecnológico se tradujo en mayor eficacia educativa
y en un aprendizaje más flexible y autorregulado.
De manera similar, Necip et al., (2025) demostraron
que las competencias tecnológicas fomentaron la
autoeficacia, la motivación intrínseca y la
innovación en contextos de ciencias biomédicas,
vinculando teoría y práctica en escenarios
digitalizados.
Por otro lado, investigaciones como las de
Aljaaidi et al., (2025) y Juasiripukdee, Srisuksai &
Nadprasert (2025) evidenciaron que el
fortalecimiento de competencias tecnológicas
incrementó la empleabilidad y redujo la brecha entre
formación académica e industria, alineando la
educación superior con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible. En tanto, Al-Hazaima et al., (2025)
destacaron la influencia de la alfabetización digital
en la personalización del aprendizaje y en la
conexión con desafíos globales como la
sostenibilidad.
En el ámbito médico y científico, Sumner et
al., (2025) y Bakar, Astuti & Karyono (2025)
reportaron que la integración tecnológica promovió
la ética digital, la práctica basada en evidencia y la
preparación clínica, mientras que Huang et al.,
(2025) subrayaron la utilidad de las herramientas
digitales para fomentar la autorreflexión y el
aprendizaje autónomo. Además, Yang et al., (2025)
y Tafrova-Grigorova et al., (2025) indicaron que el
uso de IA generativa y entornos virtuales aumentó
la participación, el pensamiento reflexivo y la
autonomía pedagógica, aunque también reveló
dependencia tecnológica.
Discusión de resultados
Los resultados de la revisión mostraron una
notable diversidad metodológica en los estudios
sobre competencias tecnológicas en educación
superior, abarcando diseños mixtos, cuantitativos y
cualitativos. Esta heterogeneidad coincidió con lo
señalado por López et al., (2024), quienes
destacaron que la evaluación de competencias
digitales en el ámbito universitario ha evolucionado
hacia enfoques combinados que integraron análisis
estadísticos y perspectivas interpretativas. En los
estudios de Tan, Cheng & Ling (2025) y Dávila et
al., (2025), la aplicación de modelos SEM y CFA
permitió establecer relaciones significativas entre
las competencias tecnológicas y variables como el
rendimiento o el bienestar profesional, confirmando
la pertinencia de técnicas de modelamiento
estructural en la educación superior digitalizada.
Por otro lado, investigaciones como las de
Necip et al., (2025) y Al-Hazaima et al., (2025)
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complementaron este enfoque mediante análisis
cualitativos y multietapa (ATLAS.ti, NVIVO y
ANN), lo cual coincidió con la tendencia
documentada por Mejías-Acosta et al., (2024),
quienes argumentaron que las herramientas mixtas
proporcionaban una comprensión más profunda de
las dimensiones cognitivas y éticas de la
competencia digital. Sin embargo, mientras Necip et
al., (2025) enfatizaron la carencia de pensamiento
crítico y formación ética en tecnologías emergentes,
Al-Hazaima et al., (2025) demostraron que la
alfabetización digital y la innovación social podían
integrarse eficazmente en la sostenibilidad
universitaria, marcando una diferencia conceptual
relevante entre la visión técnica y la humanista de la
competencia tecnológica.
Asimismo, los estudios de Aljaaidi et al.,
(2025) y Juasiripukdee et al., (2025) confirmaron la
vinculación entre metodologías aplicadas y
empleabilidad, en consonancia con el marco de la
UNESCO (2025), que planteó la educación digital
como motor de equidad y bienestar social. En
contraste, Huang et al., (2025) adoptaron un enfoque
cualitativo más focalizado en la práctica reflexiva,
mostrando que las metodologías basadas en
entrevistas temáticas podían identificar debilidades
técnicas que los métodos cuantitativos no
capturaban. En conjunto, las coincidencias entre
estudios cuantitativos y cualitativos reforzaron que
la elección metodológica debía alinearse con la
naturaleza multidimensional de la competencia
tecnológica, más que con un paradigma único.
El análisis comparativo evidenció que las
competencias tecnológicas en educación superior se
abordaron desde perspectivas complementarias:
instrumentales, cognitivas, éticas y socio-
emocionales. Los hallazgos coincidieron con el
marco DigComp 2.2 (European Commission,
2022), que estableció la necesidad de integrar
alfabetización informacional, comunicación,
creación de contenido, seguridad y resolución de
problemas como componentes interdependientes.
En los estudios de Tan, Cheng & Ling (2025) y
Yang et al., (2025), la inteligencia artificial y la
alfabetización en IA generativa emergieron como
competencias de nueva generación, vinculadas a la
planificación pedagógica y la autorregulación del
aprendizaje. Esta tendencia reafirmó el
desplazamiento de una visión instrumental a una
cognitiva y reflexiva de la competencia digital,
como anticipó Al Kaabi (2025), al advertir sobre los
riesgos de dependencia tecnológica sin guía
pedagógica adecuada.
De forma paralela, Aljaaidi et al., (2025) y Al-
Hazaima et al., (2025) coincidieron en destacar la
alfabetización digital y el dominio de software
especializado como competencias críticas para la
empleabilidad y la sostenibilidad institucional. Sin
embargo, los primeros centraron su análisis en la
vinculación con los Objetivos de Desarrollo
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Sostenible (ODS 4 y 8), mientras que los segundos
lo orientaron hacia la responsabilidad social y la
innovación ética. Esta diferencia reflejó la amplitud
del constructo “competencia tecnológica”, que
puede operacionalizarse tanto desde la
productividad como desde la equidad.
Por su parte, Dávila et al., (2025) extendieron
la discusión hacia las competencias de la Industria
4.0, integrando tecnologías habilitadoras como IA,
IoT y Big Data, mientras que Juasiripukdee et al.,
(2025) ampliaron el concepto a competencias
verdes y de pensamiento futuro, alineadas con la
sostenibilidad ambiental. Ambos estudios
compartieron una visión prospectiva de las
competencias digitales, coherente con la orientación
global de la UNESCO (2025) hacia una educación
digital ética y sostenible. En contraste, Boeris
(2024) y Tafrova-Grigorova et al., (2025)
enfatizaron el componente pedagógico, subrayando
la necesidad de integrar estrategias de diseño
instruccional y modelado docente, en línea con lo
propuesto por Jiménez (2025) sobre el
empoderamiento tecnológico en la docencia.
De modo similar, Sumner et al., (2025) y
Bakar et al., (2025) abordaron competencias
tecnológicas aplicadas a la salud digital, la ética de
datos y la práctica basada en evidencia, confirmando
que la tecnología no solo transformó los medios de
aprendizaje, sino también los principios
deontológicos del ejercicio profesional. Estas
coincidencias con Mamanazarov et al., (2025),
quien propuso el modelo Law–Tech–Culture,
reforzaron que la competencia tecnológica debía
concebirse como una dimensión integral del
desarrollo humano, abarcando justicia digital, ética
y sostenibilidad.
Los efectos observados en los estudios
revisados demostraron que el desarrollo de
competencias tecnológicas produjo mejoras
significativas en el rendimiento académico, la
empleabilidad y la autonomía estudiantil. En la
investigación de Tan, Cheng & Ling (2025), la
competencia en inteligencia artificial fortaleció el
modelo TPACK, confirmando que la integración
pedagógica de la tecnología elevaba la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Este hallazgo
fue coherente con los planteamientos de Fraillon et
al., (2025) en el informe ICILS 2023, que subrayó
la correlación entre alfabetización digital y
aprendizaje profundo.
Del mismo modo, Dávila et al., (2025)
demostraron que la competencia tecnológica incidía
positivamente en el bienestar psicológico y la
resiliencia profesional, hallazgo coincidente con
Necip et al., (2025), quienes observaron que la
autoeficacia y la motivación intrínseca aumentaban
cuando las tecnologías se integraban en entornos
prácticos. En contraste, Yang et al., (2025)
identificaron una posible dependencia tecnológica
entre los estudiantes, lo que evidenció la necesidad
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de reforzar la ética digital y la formación en
pensamiento crítico, tal como lo advirtió Al Kaabi
(2025).
En el plano institucional, Aljaaidi et al.,
(2025) y Juasiripukdee et al., (2025) coincidieron en
que el fortalecimiento de las competencias digitales
redujo la brecha entre formación universitaria y
demanda industrial, validando la función estratégica
de la educación superior en la preparación para la
economía digital. Este resultado respaldó las
directrices de la UNESCO (2025), que propuso
articular la educación tecnológica con los principios
de empleabilidad y equidad social.
En los campos de salud y ciencias aplicadas,
Sumner et al., (2025) y Bakar et al., (2025)
mostraron que las competencias tecnológicas
fomentaron la ética profesional y la práctica basada
en evidencia, mientras que Huang et al., (2025)
demostraron que el uso de herramientas digitales
para la autorreflexión promovió un aprendizaje
autónomo y metacognitivo. Por otro lado, Sarubbi-
Baltazar et al., (2025) aportaron evidencia sobre la
importancia de considerar los perfiles digitales y las
condiciones de conectividad como factores
determinantes de la equidad educativa en entornos
virtuales, reforzando la visión de European
Commission (2022) sobre la inclusión tecnológica
como elemento estructural de la competencia
digital.
Finalmente, el conjunto de hallazgos sugirió
una coincidencia sustancial entre las investigaciones
revisadas: las competencias tecnológicas no se
limitaron al dominio instrumental, sino que
constituyeron un eje formativo transversal que
articuló la autonomía, el pensamiento crítico y la
sostenibilidad educativa. Las pequeñas
discrepancias entre autores, por ejemplo, la tensión
entre dependencia tecnológica (Yang et al., 2025) y
creatividad autónoma (Zeng et al., 2025) reflejaron
más bien diferentes niveles de madurez digital y
contextos pedagógicos, antes que contradicciones
teóricas. En consecuencia, la discusión integró la
evidencia empírica en una visión coherente con el
marco DigComp 2.2 (European Commission, 2022)
y las orientaciones éticas de la UNESCO (2025),
consolidando que el desarrollo de competencias
tecnológicas en la educación superior representa
una condición indispensable para la calidad,
equidad y sostenibilidad de la formación
universitaria contemporánea.
Conclusiones
El estudio cumplió con sus objetivos al
sintetizar evidencia reciente sobre competencias
tecnológicas en estudiantes de educación superior,
describiendo metodologías y contextos,
identificando tipos de competencias y examinando
sus efectos sobre el aprendizaje. En primer lugar, la
revisión mostró que las investigaciones se apoyaron
en diseños mixtos, cuantitativos y cualitativos, lo
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que permitió captar dimensiones instrumentales,
cognitivas y éticas de la competencia digital. Esta
convergencia metodológica resultó adecuada para
un fenómeno complejo y transversal a múltiples
disciplinas, y se alineó con estándares vigentes de
evaluación y con enfoques de modelamiento que
vincularon competencias con desempeño y
bienestar profesional.
En segundo término, se identificó que las
competencias tecnológicas trascendieron el manejo
básico de herramientas para incorporar
alfabetización informacional, comunicación y
colaboración digital, creación de contenido,
seguridad y resolución de problemas. El énfasis en
inteligencia artificial, tecnologías 4.0 y diseño
instruccional evidenció una evolución hacia perfiles
integrales que articularon juicio ético, pensamiento
crítico, adaptabilidad y uso creativo de la
tecnología. Asimismo, se constató la pertinencia de
perspectivas sectoriales salud, bibliotecología,
ingeniería y formación docente y de enfoques
orientados a sostenibilidad, empleabilidad y justicia
digital, lo que reforzó la vigencia de marcos de
referencia internacionales.
En tercer lugar, los efectos del desarrollo de
competencias tecnológicas se reflejaron en mejoras
del aprendizaje, la autorregulación, la preparación
profesional y la empleabilidad, así como en la
integración de la ética digital y la práctica basada en
evidencia. También se advirtió que la dependencia
tecnológica y las brechas de conectividad y género
constituyeron desafíos que exigieron
acompañamiento pedagógico, fortalecimiento de la
autoeficacia y ajustes curriculares sensibles al
contexto. En conjunto, los hallazgos respaldaron
que la competencia tecnológica operó como un eje
formativo estratégico para la calidad, la equidad y la
sostenibilidad de la educación superior.
Finalmente, se concluyó que las instituciones
debieron consolidar diagnósticos periódicos,
fortalecer la alineación curricular con marcos
internacionales y promover experiencias auténticas
de aprendizaje con IA y tecnologías 4.0,
garantizando al mismo tiempo un enfoque ético,
inclusivo y orientado a resultados de aprendizaje y
empleabilidad.
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Revista Aula Virtual, ISSN: 2665-0398; Periodicidad: Continua
Volumen: 6, Número: 13, Año: 2025 (Continua-2025)
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución No Comercial-Sin Derivar 4.0 Internacional
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