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Volumen: 7, Número: 14, Año: 2026 (Enero 2026 - Junio 2026)

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DISPOSITIVOS TECNOLÓGICOS Y COGNICIÓN EN EDUCACIÓN: LIMITACIONES

METODOLÓGICAS Y AGENDA FUTURA DESDE UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA

TECHNOLOGICAL DEVICES AND COGNITION IN EDUCATION: METHODOLOGICAL

LIMITATIONS AND FUTURE AGENDA FROM A SYSTEMATIC REVIEW

Tipo de Publicación: Articulo Científico

Recibido: 21/03/2026

Aceptado: 22/04/2026

Publicado: 01/06/2026

Código Único AV: e721

Páginas: 1(1279-1296)

DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.20489523

Autor:

María Emperatriz Cano Campos

Licenciada en Educación

Magíster en Proyectos de Inversión

https://orcid.org/0009-0007-7188-0841

E-mail: neurocientifica2020@gmail.com

Afiliación: Escuela de Oficiales de la Fuerza

Aérea del Perú

País: República del Perú

Resumen

La creciente integración de dispositivos tecnológicos en contextos educativos

ha generado un debate relevante sobre su impacto en las funciones cognitivas

de los estudiantes, particularmente ante la falta de evidencia concluyente que

permita establecer ventajas claras entre distintos dispositivos. En este contexto,

el presente estudio tuvo como objetivo evaluar las limitaciones metodológicas

y los vacíos de la investigación existente para proponer una agenda de

investigación futura que oriente estudios comparativos rigurosos entre

dispositivos tecnológicos y funciones cognitivas específicas. Para ello, se

desarrolló un artículo de revisión sistemática, siguiendo criterios de selección y

análisis estructurados que permitieron identificar, organizar y sintetizar la

evidencia científica disponible sobre el tema. Los resultados evidenciaron una

alta heterogeneidad en los diseños metodológicos, un uso predominante de

variables proxy en lugar de mediciones cognitivas directas y la ausencia de

estudios experimentales comparativos robustos, lo que limita la posibilidad de

establecer conclusiones consistentes. Asimismo, se identificó que el impacto

cognitivo depende más de factores como la carga cognitiva, la multitarea y el

diseño pedagógico que del dispositivo en sí. En conclusión, el estudio destaca

la necesidad de replantear los enfoques metodológicos actuales y avanzar hacia

investigaciones más integradas y rigurosas que permitan comprender de manera

precisa la relación entre tecnología y cognición en educación.

Palabras Clave

Limitaciones metodológicas, vacíos de investigación,

dispositivos tecnológicos, funciones cognitivas,

agenda futura

Abstract

The increasing integration of technological devices in educational contexts has

generated a relevant debate about their impact on students' cognitive functions,

particularly given the lack of conclusive evidence to establish clear advantages

among different devices. In this context, the present study aimed to evaluate the

methodological limitations and gaps in existing research in order to propose a

future research agenda that guides rigorous comparative studies between

technological devices and specific cognitive functions. To this end, a systematic

review article was developed, following structured selection and analysis

criteria that allowed for the identification, organization, and synthesis of the

available scientific evidence on the topic. The results revealed high

heterogeneity in methodological designs, a predominant use of proxy variables

instead of direct cognitive measurements, and the absence of robust comparative

experimental studies, which limits the possibility of drawing consistent

conclusions. Furthermore, it was identified that the cognitive impact depends

more on factors such as cognitive load, multitasking, and pedagogical design

than on the device itself. In conclusion, the study highlights the need to rethink

current methodological approaches and move toward more integrated and

rigorous research that allows for a precise understanding of the relationship

between technology and cognition in education.

Keywords

Methodological limitations, research gaps, technological

devices, cognitive functions, future agenda

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Introducción

La incorporación de dispositivos tecnológicos

en entornos educativos había suscitado un interés

sostenido por examinar sus efectos sobre las

funciones cognitivas de los estudiantes. Conviene

detenerse en la teoría de la carga cognitiva, la cual

plantea que la memoria de trabajo dispone de una

capacidad restringida; desde esta premisa, el uso de

herramientas digitales podía intensificar la carga

extrínseca y, con ello, interferir en el procesamiento

de la información (Pérez-Juárez et al., 2023).

Vale la pena observar que Vedechkina &

Borgonovi (2021) ofrecieron un marco integrador al

examinar el papel de la tecnología digital en la

configuración de la atención y el control cognitivo.

En su planteamiento, las funciones ejecutivas —

inhibición, flexibilidad cognitiva y memoria de

trabajo— fueron entendidas como procesos que

sostienen conductas orientadas a metas, cuya

alteración dependía tanto del perfil del usuario como

de las características tecnológicas y del contexto de

uso.

A su vez, Clemente-Suárez et al., (2024)

ampliaron esta discusión al analizar dominios como

la atención, la memoria, las funciones ejecutivas y

la cognición social. Su propuesta integró evidencia

empírica con aportes de la psicología del desarrollo

y de los medios. Desde esta perspectiva, la

tecnología no podía ser reducida a un único efecto:

en ocasiones facilitaba el desempeño cognitivo; en

otras, introducía tensiones que dificultaban su

desarrollo.

Diversos estudios recientes habían

proporcionado evidencia empírica sobre el impacto

diferenciado de los dispositivos tecnológicos en el

rendimiento cognitivo. En particular, Debue et al.,

(2020) llevaron a cabo experimentos de laboratorio

comparando el uso de laptops y tablets durante

tareas de búsqueda web. Los resultados mostraron

un desempeño inferior en usuarios de tablets, lo cual

fue atribuido a un aumento de la carga cognitiva

extrínseca, asociado tanto al tamaño reducido de la

pantalla como a la interacción táctil.

Sin embargo, no todos los hallazgos

convergieron. Wiechmann et al., (2022) no

identificaron diferencias significativas en el

recuerdo factual ni conceptual entre estudiantes que

tomaban notas en tablet, laptop o de manera

manuscrita. Este resultado invita a una lectura más

matizada: la equivalencia entre dispositivos parecía

depender del tipo de tarea cognitiva evaluada.

Por otro lado, Wang et al., (2022) realizaron

una revisión sistemática con metaanálisis que

incluyó 85 estudios (N = 9157). Sus conclusiones

indicaron que el tipo de hardware —laptops, tablets

o teléfonos móviles— actuaba como variable

moderadora de los efectos en resultados cognitivos,

afectivos y conductuales. En conjunto, estos

antecedentes evidenciaron un panorama

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heterogéneo, donde los resultados no siempre

resultaban consistentes entre sí.

A pesar de los avances descritos, persistían

vacíos que justificaban una revisión más

sistemática. En primer término, Vedechkina &

Borgonovi (2021) advirtieron que la falta de

consenso científico respondía, en buena medida, a la

heterogeneidad de los resultados reportados. Desde

su análisis, se hacía necesario articular los hallazgos

existentes en un marco organizativo más amplio que

orientara la investigación futura.

En segundo lugar, Clemente-Suárez et al.,

(2024) señalaron que la expansión acelerada de los

dispositivos digitales había superado la capacidad

explicativa de la literatura disponible. Esta situación

había abierto una brecha relevante, especialmente

en lo relativo a los efectos diferenciados a largo

plazo según el tipo de dispositivo.

Finalmente, Saarinen et al., (2021)

documentaron que el uso frecuente de tecnologías

de la información y comunicación en el ámbito

escolar se asociaba con resultados menos favorables

en diversos dominios cognitivos, como ciencias,

matemáticas y lectura. No obstante, reconocieron

una limitación clave: el carácter transversal de los

datos impedía establecer relaciones causales

específicas entre tipos de dispositivos y efectos

cognitivos. Estos vacíos, observados en conjunto,

sugieren la necesidad de una evaluación más

rigurosa desde el punto de vista metodológico.

A partir de lo expuesto, el presente artículo de

revisión sistemática tuvo como propósito examinar

de manera crítica las limitaciones metodológicas y

los vacíos de la investigación disponible. Más allá

de describir resultados, se buscó delinear una

agenda de investigación futura que permitiera

orientar estudios comparativos con mayor precisión,

particularmente en lo relativo a la relación entre

dispositivos tecnológicos y funciones cognitivas

específicas.

Metodología

La presente revisión sistemática se desarrolló

siguiendo las directrices establecidas por la

declaración PRISMA (Preferred Reporting Items

for Systematic Reviews and Meta-Analyses), la cual

constituye un marco metodológico ampliamente

reconocido para garantizar la transparencia,

rigurosidad y replicabilidad en revisiones

sistemáticas.

La estrategia de búsqueda en la base de datos

Scopus se ejecutó utilizando la siguiente cadena

booleana en el campo: (("laptop" OR "notebook

computer" OR "portable computer" OR "laptop

computer") AND ("tablet" OR "smartphone" OR

"mobile device" OR "digital device" OR

"technological device") AND ("cognitive function"

OR "cognitive skill" OR "working memory" OR

"attention" OR "executive function*" OR

"inhibitory control" OR "cognitive flexibility" OR

"cognitive load") AND ("education" OR "learning"

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OR "academic" OR "classroom" OR "higher

education" OR "university" OR "school") AND (

"compar" OR "effect" OR "impact" OR "influence"

OR "difference")).

La selección de Scopus como base de datos

principal se fundamenta en su amplia cobertura

multidisciplinaria, que abarca más de 25.000 títulos

de revistas revisadas por pares, y en su reconocida

utilidad para análisis bibliométricos y revisiones

sistemáticas.

Para orientar la revisión sistemática, se

formularon cuatro preguntas de investigación

alineadas con el objetivo del estudio: PI1: ¿Qué

evidencia empírica existe sobre el impacto

cognitivo diferencial del uso de computadoras

portátiles en comparación con tablets y smartphones

en contextos educativos?, PI2: ¿Qué funciones

cognitivas específicas (memoria de trabajo,

atención, control inhibitorio, flexibilidad cognitiva)

han sido evaluadas en estudios comparativos entre

dispositivos tecnológicos en entornos de

aprendizaje?.

PI3: ¿Cuáles son las principales limitaciones

metodológicas (diseño, tamaño muestral,

instrumentos de medición, control de variables)

presentes en los estudios que comparan el impacto

cognitivo de diferentes dispositivos tecnológicos?,

PI4: ¿Qué vacíos temáticos y direcciones de

investigación futura pueden identificarse a partir de

la síntesis de la evidencia existente sobre

dispositivos tecnológicos y funciones cognitivas en

educación?

Estas preguntas fueron diseñadas siguiendo el

marco PICo (Población, Interés, Contexto), donde la

población corresponde a estudiantes en contextos

educativos formales, el interés se centra en el

impacto cognitivo diferencial según el tipo de

dispositivo tecnológico, y el contexto abarca

entornos educativos de diversos niveles (Cruz et al.,

2024).

Los criterios de inclusión fueron los

siguientes:

1. Artículos publicados en revistas científicas

revisadas por pares, en idioma inglés o español.

2. Estudios que evaluarán al menos una función

cognitiva específica (memoria de trabajo,

atención, control inhibitorio, flexibilidad

cognitiva o carga cognitiva).

3. Investigaciones que incluyeran al menos dos

tipos de dispositivos tecnológicos en su diseño

comparativo.

4. Estudios realizados en contextos educativos

formales (educación primaria, secundaria o

superior).

Los criterios de exclusión fueron los

siguientes:

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1. Artículos de opinión, editoriales, cartas al editor,

resúmenes de conferencias o literatura gris sin

revisión por pares.

2. Estudios que evaluarán únicamente un tipo de

dispositivo sin grupo de comparación con otro

dispositivo tecnológico.

3. Investigaciones centradas exclusivamente en el

rendimiento académico sin medición directa de

funciones cognitivas específicas.

4. Estudios realizados en contextos clínicos,

terapéuticos o de rehabilitación, no educativos.

5. Artículos duplicados entre las bases de datos

consultadas.

6. Estudios con tamaños muestrales inferiores a 20

participantes por grupo, dado el riesgo elevado

de sesgo por baja potencia estadística.

Figura 1. Identificación de estudios que utilizan el método

prismático

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Resultados

Autor

Tipo de

estudio

Dispositivos

comparados

Función

cognitiva

Instrumentos

Resultados

principales

Basu & Hamzehlou-

Moghadam (2025)

Cuasi-exp.

Laptop

Atención

Pruebas cognitivas

Mejora en entornos

controlados

Clinton-Lisell & Litzinger

(2026)

Meta-análisis

Digital vs papel

Comprensión

Síntesis estadística

Papel superior

Florit et al., (2025)

Experimental

Laptop vs tablet vs

papel

Comprensión

Test lectura

Sin diferencias claras

Holsey Foss et al., (2026)

Experimental

Laptop vs papel

Comprensión

Test estandarizado

Digital inferior

Kaplan-Rakowski &

Thrasher (2025)

Experimental

VR vs laptop

Aprendizaje

Evaluación

vocabulario

Equivalente

Lim et al., (2025)

Experimental

MR vs digital vs

papel

Retención

Pruebas cognitivas

Sin diferencias

significativas

Sánchez-Gil Machín et al.,

(2025)

Experimental

Video vs texto

Comprensión

Evaluación

académica

Sin diferencias

Sanchis-Guarner et al.,

(2025)

Cuasi-exp.

Internet

Rendimiento

Datos

longitudinales

Mejora general

Yarritu et al., (2026)

Experimental

Digital vs papel

Comprensión

Test lectura

Digital inferior

Tabla 1. Evidencia empírica comparativa entre dispositivos tecnológicos

El análisis de los estudios incluidos evidenció

que la comparación entre dispositivos tecnológicos

en contextos educativos no permitió identificar un

patrón consistente en términos de superioridad

cognitiva. Aunque algunos estudios reportaron

ventajas del formato tradicional en papel,

especialmente en tareas de comprensión lectora,

otros hallazgos indicaron resultados equivalentes

entre dispositivos digitales y no digitales, lo que

sugiere la ausencia de un efecto uniforme atribuible

al tipo de tecnología utilizada. En particular, los

entornos inmersivos como la realidad virtual y

aumentada no demostraron beneficios significativos

respecto a dispositivos convencionales, e incluso se

asociaron con incrementos en la carga cognitiva y

disminución del rendimiento en tareas de multitarea.

Asimismo, se observó que las diferencias

reportadas entre dispositivos tendieron a depender

de variables intervinientes, tales como la naturaleza

de la tarea, el nivel de complejidad cognitiva

exigido y las condiciones de uso, especialmente en

relación con la presencia de distractores digitales.

En este sentido, los resultados sugieren que el

impacto cognitivo no puede ser explicado

exclusivamente por las características técnicas del

dispositivo, sino que se encuentra mediado por

factores contextuales y pedagógicos que

condicionan la interacción del estudiante con la

tecnología. Esta heterogeneidad en los resultados

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empíricos constituye un indicador claro de la

fragmentación del campo y refuerza la necesidad de

desarrollar diseños comparativos más controlados y

estandarizados.

Autor

Tipo

Dispositivo

Función cognitiva

Instrumento

Hallazgo

Al-Sharman et al.,

(2025)

Empírico

Tablet

Memoria de trabajo

Test cognitivo

Mejora

Campilongo et al.,

(2025)

Empírico

Smartphone

Pensamiento

científico

Evaluación

desempeño

Mejora

Endres et al., (2025)

Experimental

Laptop

Atención

Medición carga

cognitiva

Distracción

Hefter (2025)

Experimental

Smartphone

Atención

Evaluación

aprendizaje

Disminución

Ronconi et al.,

(2025)

Experimental

Pantalla vs

papel

Carga cognitiva

Escalas cognitivas

Menor carga digital

Seo (2025)

Experimental

Notas digitales

Comprensión

Test lectura

Mejora con estrategia

Siahaan et al., (2025)

Cuasi-exp.

E-learning

HOTS

Evaluación

competencias

Mejora

Torabi et al., (2025)

Experimental

Web

Atención sostenida

EEG

Mayor en procesamiento

profundo

Tabla 2. Funciones cognitivas evaluadas en estudios comparativos

El conjunto de estudios analizados mostró que

la evaluación del impacto cognitivo de los

dispositivos tecnológicos se concentró

principalmente en un número limitado de funciones

cognitivas, destacándose la atención, la memoria de

trabajo, la comprensión lectora y, en menor medida,

las habilidades de orden superior como el

pensamiento crítico. Sin embargo, la medición de

estas funciones se realizó de manera fragmentada,

sin un marco integrador que permitiera comprender

la interacción entre los distintos procesos cognitivos

involucrados en el aprendizaje mediado por

tecnología.

Se identificó que, mientras algunas

investigaciones reportaron mejoras en funciones

específicas —como el desarrollo del pensamiento

científico en entornos digitales o el incremento de la

comprensión mediante estrategias estructuradas—,

otras evidenciaron efectos negativos asociados

principalmente a la distracción y la sobrecarga

cognitiva generada por los dispositivos,

especialmente en contextos de multitarea. De

manera relevante, los estudios que incorporaron

mediciones neurocognitivas objetivas, como el uso

de electroencefalografía, evidenciaron que los

niveles de atención variaban significativamente en

función del tipo de procesamiento requerido, siendo

mayores en tareas de evaluación profunda y

menores en actividades de navegación superficial.

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En consecuencia, los resultados sugirieron

que el impacto de los dispositivos tecnológicos

sobre las funciones cognitivas no es uniforme, sino

dependiente del tipo de interacción cognitiva que

estos promueven, lo que pone en evidencia la

necesidad de avanzar hacia enfoques metodológicos

que integren múltiples dimensiones cognitivas en un

mismo diseño de investigación.

Autor

Tipo

Limitación

Categoría

Implicación

Anđić et al., (2025)

SEM

No mide cognición directa

Medición

Falta validez

Brender et al., (2025)

Cuasi-exp.

Uso de proxies

Proxy

Sesgo inferencial

Cvetković et al., (2025)

Meta

Generalización excesiva

Teórico

Diferenciación dispositivos

Chao et al., (2026)

Cuantitativo

Sin funciones cognitivas

Conceptual

Integración cognitiva

Dunne (2025)

Teórico

Falta validación empírica

Teórico

Validación experimental

Gasparini et al., (2026)

Cuasi-exp.

Resultados inconsistentes

Evidencia

Replicabilidad

Hoffmann (2025)

Revisión

Contradicción resultados

Síntesis

Meta-análisis

Lin et al., (2026)

Cuasi-exp.

Impacto no concluyente

Evidencia

Estudios longitudinales

Lombardi et al., (2026)

Experimental

Percepción vs evidencia

Medición

Medición objetiva

She et al., (2025)

Cuantitativo

Fragmentación cognitiva

Cognición

Estudios profundidad

Tabla 4. Vacíos temáticos y agenda futura

El análisis de los vacíos temáticos permitió

identificar múltiples áreas de insuficiente desarrollo

en la literatura existente, las cuales limitan la

comprensión integral del impacto cognitivo de los

dispositivos tecnológicos en educación. En primer

lugar, se evidenció una ausencia significativa de

estudios experimentales que comparen de manera

directa distintos dispositivos tecnológicos bajo

condiciones controladas, lo que dificulta la

identificación de efectos específicos atribuibles a

cada tipo de tecnología.

Asimismo, se identificó una escasa

integración entre las dimensiones cognitivas,

pedagógicas y contextuales, lo que ha llevado a una

proliferación de estudios aislados que no permiten

construir modelos explicativos comprehensivos. La

falta de investigaciones longitudinales y el

predominio de diseños transversales también

limitan la comprensión de los efectos a largo plazo

del uso de dispositivos tecnológicos sobre el

desarrollo cognitivo.

Otro vacío relevante corresponde a la

discrepancia entre la percepción subjetiva de los

estudiantes respecto a la efectividad de los

dispositivos y la evidencia empírica disponible, lo

que sugiere la necesidad de incorporar mediciones

objetivas que permitan contrastar ambas

dimensiones. Finalmente, se evidenció la ausencia

de estudios que integren enfoques neurocognitivos

con comparaciones entre dispositivos, lo que

representa una oportunidad clave para el desarrollo

de futuras investigaciones.

En conjunto, estos vacíos justifican la

necesidad de una agenda de investigación orientada

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hacia el diseño de estudios experimentales

integrados, que incorporen mediciones cognitivas

directas, control de variables contextuales y

comparaciones sistemáticas entre dispositivos, con

el fin de avanzar hacia una comprensión más precisa

y robusta del fenómeno.

Discusión de resultados

El artículo de revisión sistemática había

tenido como propósito examinar las limitaciones

metodológicas y los vacíos presentes en la

investigación sobre el impacto cognitivo de los

dispositivos tecnológicos, con la intención de

delinear una agenda futura orientada a estudios

comparativos más rigurosos. Al revisar los

hallazgos, se hizo evidente un escenario atravesado

por la heterogeneidad empírica, la fragmentación

metodológica y la ausencia de consensos sólidos

respecto a los efectos cognitivos diferenciales entre

dispositivos.

En lo que respecta a la evidencia comparativa

entre dispositivos (PI1), los resultados no

permitieron sostener la superioridad cognitiva de un

dispositivo en particular. Vale la pena observar que

esta tendencia coincidía con lo reportado por

Wiechmann et al., (2022), quienes no identificaron

diferencias significativas en el recuerdo factual ni

conceptual entre laptop, tablet y escritura

manuscrita. En una línea semejante, Florit et al.,

(2025) y Kaplan-Rakowski & Thrasher (2025)

habían documentado resultados equivalentes entre

dispositivos. Todo ello sugiere —conviene

subrayarlo— que el soporte tecnológico, por sí solo,

no determina el desempeño cognitivo.

Sin embargo, no todos los estudios

convergieron. Algunos trabajos incluidos en la

revisión señalaron ventajas del formato en papel en

tareas de comprensión lectora. Esta observación se

alineaba con el metaanálisis de Clinton-Lisell &

Litzinger (2026), así como con los resultados

experimentales de Holsey Foss et al., (2026) y

Yarritu et al., (2026), quienes reportaron un

desempeño inferior en entornos digitales. Ante esta

divergencia, resulta pertinente considerar la

explicación propuesta por Vedechkina & Borgonovi

(2021): factores como la carga cognitiva y la

atención operan como mediadores clave en la

relación entre tecnología y aprendizaje.

Al examinar las funciones cognitivas (PI2), se

observó una concentración en variables como la

atención, la memoria de trabajo y la comprensión.

Esta tendencia no era casual; ya había sido señalada

por Clemente-Suárez et al., (2024), quienes

identificaron estos dominios como especialmente

sensibles al uso de tecnologías digitales. Aun así, los

resultados no fueron uniformes. Mientras algunos

estudios reportaron mejoras en habilidades de orden

superior —como el pensamiento científico

(Campilongo et al., 2025) o las habilidades HOTS

(Siahaan et al., 2025)—, otros evidenciaron

deterioros atencionales asociados a la distracción

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digital (Hefter, 2025; Endres et al., 2025). Esta

tensión interpretativa puede comprenderse mejor a

la luz de la teoría de la carga cognitiva, donde el

efecto de la tecnología depende de la interacción

entre demanda cognitiva, diseño instruccional y

control atencional (Pérez-Juárez et al., 2023).

En relación con las limitaciones

metodológicas (PI3), los resultados mostraron una

coincidencia clara con estudios previos. El uso de

variables proxy —como el rendimiento

académico— ya había sido cuestionado por

Saarinen et al., (2021) y Wang et al., (2022). A ello

se sumaba la heterogeneidad en los diseños de

investigación, aspecto también señalado por Martin

et al., (2025). Conviene detenerse en este punto: más

que un problema aislado de resultados, lo que

emerge es una limitación estructural del campo.

Por último, en cuanto a los vacíos temáticos

(PI4), los hallazgos confirmaron la ausencia de un

marco integrador capaz de explicar el impacto

cognitivo de la tecnología, tal como lo habían

advertido Vedechkina & Borgonovi (2021). De

manera complementaria, Clemente-Suárez et al.,

(2024) habían enfatizado la escasez de estudios

longitudinales y experimentales robustos. En

conjunto, estas observaciones revelan una brecha

persistente entre el avance tecnológico y la

capacidad explicativa de la investigación educativa.

El estudio no había estado exento de

restricciones que debían considerarse con cautela.

En primer lugar, la elección de Scopus como única

fuente pudo haber limitado la inclusión de

investigaciones relevantes presentes en otras bases

de datos, afectando la amplitud de la revisión. En

segundo término, aunque se aplicaron criterios de

selección rigurosos, la heterogeneidad de los

estudios dificultó la comparación directa de

resultados, especialmente por las diferencias en

instrumentos y diseños.

Asimismo, la exclusión de investigaciones

que no evaluaban funciones cognitivas de forma

directa, si bien fortaleció la consistencia interna del

análisis, pudo haber reducido la diversidad del

panorama examinado. Finalmente, el carácter

descriptivo de la síntesis —propio de revisiones

sistemáticas sin metaanálisis— restringió la

posibilidad de establecer relaciones causales sólidas

entre variables.

A partir de los hallazgos, se identificaron

varias líneas de desarrollo. En primer lugar, resulta

necesario promover estudios experimentales

comparativos que incorporen múltiples dispositivos

bajo condiciones controladas, con el fin de aislar

efectos específicos sobre funciones cognitivas.

En segundo lugar, conviene considerar la

incorporación de mediciones cognitivas directas,

incluyendo herramientas neurocognitivas como la

electroencefalografía o el seguimiento ocular, que

permitan superar el uso de variables indirectas. En

tercer lugar, adquiere relevancia el diseño de

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estudios longitudinales que examinen los efectos del

uso tecnológico a lo largo del tiempo.

A ello se suma la necesidad de integrar

variables contextuales y pedagógicas —diseño

instruccional, multitarea digital, competencia

tecnológica— en los modelos analíticos.

Finalmente, vale la pena insistir en la construcción

de marcos teóricos integradores que articulen

dimensiones cognitivas, tecnológicas y educativas,

ofreciendo una comprensión más amplia del

fenómeno.

En conjunto, los resultados permitieron

advertir que la falta de consenso sobre el impacto

cognitivo de los dispositivos tecnológicos no

respondía únicamente a la variabilidad empírica.

Más bien, reflejaba una limitación estructural

caracterizada por la fragmentación metodológica y

conceptual del campo. Desde esta perspectiva, el

estudio aportó al identificar de manera sistemática

dichas limitaciones y vacíos, proponiendo una

agenda orientada hacia investigaciones

comparativas más rigurosas, articuladas y

metodológicamente consistentes.

Conclusiones

Los hallazgos de la revisión sistemática

habían mostrado que el impacto cognitivo de los

dispositivos tecnológicos en contextos educativos

no respondía a un patrón único ni permitía sostener

conclusiones definitivas. Conviene detenerse en un

matiz relevante: mientras algunos estudios atribuían

ventajas al formato en papel —sobre todo en tareas

de comprensión lectora—, otros evidenciaban

desempeños equivalentes entre entornos digitales y

no digitales. Esta oscilación sugiere que el tipo de

dispositivo, considerado de manera aislada, no

operaba como factor decisivo del rendimiento

cognitivo.

Al examinar con mayor detalle, se observó

que funciones como la atención, la memoria de

trabajo y la comprensión habían concentrado el

interés investigativo. No obstante, sus resultados no

resultaban homogéneos. Vale la pena observar que

variables como la carga cognitiva, la multitarea

digital y el diseño pedagógico introducían

variaciones significativas en los efectos reportados.

En consecuencia, el impacto de la tecnología parecía

depender menos del soporte utilizado y más de las

condiciones en que este era integrado y de la

dinámica cognitiva que se activaba en su uso.

En relación con el objetivo planteado, el

estudio había permitido identificar —con cierta

claridad— limitaciones metodológicas y vacíos

persistentes en la literatura. Entre ellos, destacaba el

uso extendido de variables proxy en lugar de

mediciones cognitivas directas, así como una

marcada heterogeneidad en los diseños de

investigación y en los instrumentos de evaluación.

A ello se sumaba la escasez de estudios

experimentales comparativos desarrollados bajo

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condiciones controladas, junto con la ausencia de

enfoques capaces de articular dimensiones

cognitivas, tecnológicas y pedagógicas en un mismo

marco analítico.

Desde esta lectura, se delineó una agenda de

investigación futura orientada a fortalecer la

consistencia del campo. Se hizo necesario, por un

lado, impulsar estudios experimentales más

rigurosos; por otro, incorporar herramientas de

medición neurocognitiva que permitieran

aproximaciones más directas al fenómeno.

Asimismo, adquiría relevancia el desarrollo de

diseños longitudinales que posibilitaran examinar

efectos a lo largo del tiempo, superando así las

limitaciones del enfoque transversal predominante.

El trabajo correspondió a un artículo de

revisión sistemática desarrollado conforme a los

lineamientos de la PRISMA, lo que aseguró un

proceso transparente, riguroso y replicable en la

identificación, selección y análisis de la evidencia.

Este enfoque facilitó una integración crítica de los

estudios revisados, permitiendo reconocer tanto

patrones emergentes como inconsistencias y vacíos

en la producción científica.

Finalmente, los resultados invitan a

reconsiderar la manera en que se aborda el estudio

del vínculo entre tecnología y cognición. Más allá

de comparaciones centradas exclusivamente en

dispositivos, conviene explorar la complejidad de la

ecología cognitiva digital, incorporando variables

como el diseño instruccional, las estrategias de

aprendizaje y los contextos de uso. En este punto,

vale la pena insistir en la necesidad de construir

marcos teóricos integradores y metodologías más

consistentes, capaces de ofrecer una comprensión

más fina del fenómeno y de orientar, con mayor

solidez, el diseño de prácticas educativas

sustentadas en evidencia.

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