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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y Aplicadas
Recibido: 15/07/2026
Aceptado: 17/08/2026
Publicado: 23/08/2026
Código Único AV: e843
Páginas: (984-1005)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.22071587
Autor:
Diana Quispe Arbildo
Licenciatura en Nutrición
Maestría en Nutrición Clínica
Doctorado en Educación
https://orcid.org/0000-0002-5305-8105
E-mail: dquispea8@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: República del Perú
Resumen
El presente artículo tuvo como objetivo: Analizar las estrategias para la formación
y evaluación de competencias clínicas en estudiantes de Nutrición y Dietética según
la evidencia científica reciente. La metodología utilizada fue una: Revisión
sistemática desarrollada bajo los lineamientos PRISMA 2020. La búsqueda
bibliográfica se ejecutó el 10 de mayo de 2026 en las bases de datos Scopus,
PubMed y SciELO, considerando artículos publicados entre 2018 y 2026 en español
e inglés. La ecuación de búsqueda combinó descriptores mediante los operadores
booleanos AND y OR: ("nutrition student" OR "dietetic student" OR "nutrition and
dietetics") AND ("clinical competence" OR "competency-based education"). De
350 registros iniciales, se cribaron 340 títulos y resúmenes; posteriormente, se
evaluaron 33 artículos a texto completo, excluyéndose 13 por no cumplir los
criterios de elegibilidad o carecer de acceso completo. Finalmente, se seleccionaron
20 estudios de alto rigor metodológico evaluados mediante las herramientas JBI y
STROBE. Como resultados y conclusiones se obtuvo que: La formación y
evaluación de competencias clínicas en Nutrición y Dietética exige la integración
de metodologías activas y evaluaciones objetivas. La simulación clínica, los
pacientes estandarizados y el Examen Clínico Objetivo Estructurado (OSCE)
fortalecen significativamente el razonamiento clínico, la comunicación y la
autoeficacia estudiantil. Asimismo, instrumentos como las Actividades
Profesionales Confiables (APC) y la evaluación programática permiten valorar de
manera integral conocimientos, habilidades y actitudes en entornos reales de
práctica. Se concluye que es imperativo reducir la heterogeneidad curricular e
incorporar tecnologías emergentes para garantizar el desempeño óptimo del
profesional en nutrición.
Palabras Clave
Estrategias, formación, competencias clínicas,
herramientas, brechas.
Abstract
The objective of this article was: To analyze the strategies for the training and
evaluation of clinical competencies in Nutrition and Dietetics students according to
recent scientific evidence. The methodology used was a: Systematic review
developed under the PRISMA 2020 guidelines. The bibliographic search was
carried out on May 10, 2026 in the Scopus, PubMed, and SciELO databases,
considering articles published between 2018 and 2026 in Spanish and English. The
search equation combined descriptors using the Boolean operators AND and OR:
("nutrition student" OR "dietetic student" OR "nutrition and dietetics") AND
("clinical competence" OR "competency-based education"). Of 350 initial
registrations, 340 titles and abstracts were screened; subsequently, 33 full-text
articles were evaluated, excluding 13 because they did not meet the eligibility
criteria or lacked full access. Finally, 20 studies of high methodological rigor were
selected and evaluated using the JBI and STROBE tools. The results and
conclusions were that: The training and evaluation of clinical competencies in
Nutrition and Dietetics requires the integration of active methodologies and
objective evaluations. Clinical simulation, standardized patients, and the Structured
Objective Clinical Examination (OSCE) significantly strengthen clinical reasoning,
communication, and student self-efficacy. Likewise, instruments such as Reliable
Professional Activities (CPA) and programmatic evaluation allow for a
comprehensive assessment of knowledge, skills, and attitudes in real practice
environments. It is concluded that it is imperative to reduce curricular heterogeneity
and incorporate emerging technologies to guarantee the optimal performance of the
nutrition professional.
Keywords
Strategies, training, clinical competencies, tools, gaps.
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Introducción
El desafío de las escuelas de nutrición, tanto a
nivel internacional como en el Perú, se centra en
evaluar con precisión las competencias clínicas y las
Actividades Profesionales Confiables (APC) en los
estudiantes del último año de la carrera de Nutrición
y Dietética (Begley et al., 2020). La trascendencia
de esta evaluación estriba en que estos futuros
profesionales de la salud serán los directos
responsables de diagnosticar y prescribir la terapia
nutricional idónea para la recuperación integral de
pacientes en diversos estados fisiológicos y
patológicos (Bramley et al., 2021).
En el contexto peruano, este escenario
adquiere un matiz de alta relevancia social y
sanitaria. Las instituciones de educación superior
enfrentan la exigencia de responder a las demandas
del Sistema Nacional Integrado de Salud y a los
estándares del Modelo de Acreditación para
Programas de Educación Superior Universitaria en
el Perú. La formación del profesional en nutrición
en el país requiere no solo del dominio conceptual
sobre la malnutrición por defecto o exceso —
problemas de salud pública prioritarios en el entorno
nacional—, sino de la demostración práctica de
habilidades operativas y humanas durante las
prácticas preprofesionales y el internado médico.
Ante estas deficiencias observadas en las
competencias clínicas, se han propuesto diversas
estrategias formativas de vanguardia; por ejemplo,
la implementación del Examen Clínico Objetivo
Estructurado (OSCE) y la adopción de modelos
educativos basados en competencias con estándares
e indicadores de desempeño validados para orientar
la evaluación clínica (Worsfold et al., 2026).
En lo referente a la percepción de los
estudiantes de Nutrición sobre la construcción de
sus propias competencias, diversas investigaciones
señalan que la mayoría no posee una comprensión
clara de las métricas con las que se evalúa su
desempeño. Adicionalmente, los alumnos refieren
que sus experiencias en el entorno del internado o
práctica hospitalaria no siempre reflejan los
estándares profesionales vigentes y que los métodos
evaluativos tradicionales no apoyan plenamente su
crecimiento práctico. A esto se suma que la escasez
de tutores y supervisores clínicos con formación
pedagógica adecuada influye negativamente en la
consolidación de sus destrezas (Maher et al., 2015).
Esta problemática afecta directamente el medio
peruano, donde la alta carga asistencial de los
centros hospitalarios docentes limita la tutoría
personalizada que requiere el interno de nutrición.
Frente a esta situación, el desarrollo de
herramientas como la escala de competencias
percibidas en atención nutricional —que abarca
dimensiones como la evaluación del estado
nutricional, la preparación para la intervención, las
habilidades de comunicación, el diagnóstico, el
registro nutricional y la actitud profesional— ha
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demostrado adecuados niveles de fiabilidad y
validez metodológica. Su aplicación resalta la
imperiosa necesidad de incrementar y sistematizar
las experiencias directas en el campo clínico para
fortalecer el desarrollo de dichas capacidades antes
del egreso universitario (Yamamoto et al., 2025).
Desde la perspectiva pedagógica, la
evaluación del aprendizaje debe ejecutarse en
estricta coherencia con los objetivos educativos
trazados. En este sentido, los enfoques tradicionales
basados en exámenes teóricos aislados no reflejan la
integración del conocimiento alcanzado; por el
contrario, resulta indispensable valorar cómo el
estudiante articula el saber conceptual para aplicarlo
de manera ética y segura en situaciones asistenciales
reales. Este enfoque se sustenta en la teoría
constructivista interpretativa, la cual promueve la
edificación de saberes a partir de la práctica
reflexiva en el entorno real de trabajo. En este
sentido, Bacon et al., (2018) señalan que la literatura
coincide en que la valoración del desempeño no
debe recaer de manera unilateral en un solo docente
o tutor clínico, recomendando la adopción de
sistemas de evaluación programática o colegiada
que minimicen los sesgos individuales en la
calificación del estudiante.
Ante este escenario educativo global y su
manifestación en la realidad universitaria peruana,
surge la necesidad de fundamentar la toma de
decisiones curriculares mediante la evidencia. Por
ello, se formula la siguiente pregunta central de
investigación: ¿Cuáles son las estrategias de
formación y los métodos de evaluación de
competencias clínicas más eficaces y utilizados en
estudiantes de nutrición en la educación superior,
según la literatura científica?
Atendiendo a esta interrogante, se establece la
necesidad de actualizar la malla curricular de las
escuelas de nutrición en el Perú, incorporando
asignaturas y módulos enfocados en el
entrenamiento de habilidades clínicas complejas
antes del inicio del internado. Esto implica aplicar
instrumentos estandarizados y validados para
comprobar el nivel de suficiencia técnica del
estudiante previo a su contacto directo con la
comunidad o el paciente hospitalizado (Pender & de
Looy, 2004). La generación de métricas de
evaluación objetivas en atención nutricional resulta
imperativa en la actualidad, dado que se trata de una
profesión que incide directamente en el bienestar, la
morbilidad y la calidad de vida de la población.
Desde un marco histórico, el concepto de
competencias clínicas en nutrición y dietética
comenzó a consolidarse a fines de la década de
1970. Loyd & Vaden (1977) investigaron las
competencias esenciales y los niveles de
supervisión requeridos para el ejercicio profesional
del nutricionista principiante en los Estados Unidos,
validando dominios críticos en nutrición clínica y
gestión que alinearon la formación académica con
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las exigencias del mercado laboral. Posteriormente,
Shanklin & Beach (1980) estructuraron
formalmente programas dietéticos basados en
competencias y subcompetencias específicas. Ya en
la década de 2000, Litchfield et al., (2002)
ampliaron este marco conceptual al integrar
explícitamente dimensiones como el pensamiento
crítico, la comunicación efectiva y el aprendizaje a
lo largo de la vida. De manera complementaria,
Pender & de Looy (2004) sistematizaron la
evaluación de estas capacidades mediante el
formato de Examen Clínico Objetivo Estructurado
aplicado obligatoriamente previo a las prácticas
preprofesionales.
Por estas razones, resulta imprescindible
conceptualizar la formación profesional
universitaria como el conjunto articulado de
conocimientos, habilidades y actitudes que los
estudiantes deben aprehender y consolidar de forma
progresiva durante su paso por las aulas (Del Campo
et al., 2017). Respecto a las competencias clínicas
en salud, Epstein & Hundert (2002) las definieron
formalmente como el uso habitual, reflexivo e
integrado del pensamiento crítico, la comunicación
asertiva, los conocimientos científicos, las
habilidades técnicas, el razonamiento diagnóstico y
los valores éticos en la práctica cotidiana de un
profesional sanitario.
En el Perú, donde las brechas de atención de
salud demandan profesionales con un alto
rendimiento técnico y sensibilidad social, resulta
crucial que los centros universitarios adopten
esquemas evaluativos alineados con estos referentes
internacionales. Por consiguiente, el objetivo
general de la presente revisión sistemática fue
analizar las estrategias de formación y los métodos
de evaluación de competencias clínicas más eficaces
y utilizados en los estudiantes de nutrición en la
educación superior según la literatura científica
reciente.
Metodología
La presente investigación corresponde a una
revisión sistemática de la literatura orientada a la
síntesis conceptual y analítica de las estrategias
pedagógicas y de evaluación de competencias
clínicas en la educación superior en Nutrición y
Dietética. Con la finalidad de garantizar la
exhaustividad, transparencia, reproducibilidad y
rigor metodológico, el estudio se desarrolló
rigurosamente bajo las directrices actualizadas de la
declaración PRISMA 2020 (Preferred Reporting
Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses)
(Page et al., 2021a). Asimismo, se atendieron las
recomendaciones del manual de explicación y
elaboración del modelo para la estructuración de la
estrategia de búsqueda, la selección exhaustiva, la
extracción organizada y la posterior síntesis
cualitativa de la evidencia científica (Page et al.,
2021b).
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En consonancia con estos estándares, la
búsqueda bibliográfica sistemática se ejecutó el 10
de mayo de 2026 en tres bases de datos
internacionales de alto impacto: Scopus, PubMed y
SciELO, seleccionadas dada su envergadura
científica, cobertura multidisciplinaria y reconocida
relevancia en los campos de la educación médica,
las ciencias de la salud y la educación superior. Para
la construcción de la estrategia de búsqueda, se
empleó una combinación de términos DeCS
(Descriptores en Ciencias de la Salud) y MeSH
(Medical Subject Headings), vinculando
descriptores en español e inglés mediante el uso de
operadores booleanos AND y OR. Específicamente,
se aplicó la siguiente sintaxis base: ("nutrition
student" OR "dietetic student" OR "nutrition and
dietetics") AND ("clinical competence" OR
"competency-based education"), la cual fue
adaptada técnicamente a las especificaciones y
algoritmos de cada base de datos en los campos de
título, resumen y palabras clave, con el fin de
rescatar estudios vinculados a la educación basada
en competencias, las prácticas preprofesionales y
los modelos de evaluación clínica.
A fin de delimitar con precisión el objeto de
estudio y asegurar la pertinencia analítica de la
literatura recuperada, se establecieron criterios
estrictos de elegibilidad. Como criterios de
inclusión, se consideraron artículos científicos
originales y revisiones sistemáticas publicados en
revistas arbitradas e indexadas entre los años 2018 y
2026, redactados en idioma español o inglés.
Respecto a la población u objeto de estudio, se
incluyeron investigaciones centradas directamente
en estudiantes de la carrera de Nutrición y Dietética,
así como estudios en ciencias de la salud cuyo eje
central abordara la formación en competencias
clínicas, valoración nutricional o metodologías
pedagógicas (simulación, OSCE, EPA)
directamente transferibles y aplicadas a la educación
en nutrición. Asimismo, se requirió que las
publicaciones contaran con acceso abierto o
institucional al texto completo. Por el contrario, se
excluyeron tesis doctorales o de posgrado, capítulos
de libros, literatura gris, ensayos de opinión,
editoriales, cartas al editor, resúmenes de congresos,
registros duplicados e investigaciones sin acceso al
documento íntegro o que no respondieran
formalmente a la pregunta central de investigación.
El proceso de selección de los estudios se
llevó a cabo de forma secuencial, transparente e
independiente por dos revisores, siguiendo las
etapas estipuladas por la normativa PRISMA 2020
(Page et al., 2021a). Inicialmente, la búsqueda
arrojó un total de 350 registros (Scopus, PubMed y
SciELO), los cuales fueron exportados al gestor
bibliográfico Mendeley para un control documental
informatizado. En primera instancia, se
identificaron y depuraron 10 artículos duplicados,
obteniéndose un fondo de 340 estudios para la fase
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de cribado. Posteriormente, mediante la revisión
pareada e independiente de títulos y resúmenes, se
excluyeron 307 publicaciones por no responder a la
pregunta de investigación o incumplir los criterios
temáticos. Acto seguido, en la etapa de elegibilidad,
se examinaron 33 artículos a texto completo. En este
filtro se excluyeron 13 investigaciones por razones
específicas estrictamente documentadas: seis por no
disponer del texto completo accesible, cuatro por
corresponder a poblaciones de otras carreras de la
salud sin desagregación de datos para Nutrición y
Dietética, y tres por presentar deficiencias
metodológicas severas en su diseño o análisis de
datos. Las discrepancias o desacuerdos surgidos
durante la evaluación entre los dos revisores se
resolvieron mediante discusión reflexiva y consenso
directo, recurriendo a la mediación de un tercer
revisor sénior en los casos donde fue necesario
arbitrar la decisión final. Como resultado de este
proceso, 20 artículos cumplieron cabalmente con las
exigencias de elegibilidad, conformando la muestra
definitiva para la revisión. El flujo detallado de este
procedimiento se presenta en el Diagrama de Flujo
PRISMA 2020 (Ver Figura 1).
Posterior a la selección definitiva, dos
revisores de manera independiente llevaron a cabo
la evaluación de la calidad metodológica y el riesgo
de sesgo de los 20 estudios seleccionados. Para ello,
se emplearon las listas de chequeo críticas del
Joanna Briggs Institute (JBI) para estudios
observacionales y cuasiexperimentales, así como las
pautas STROBE según el diseño de cada
investigación. Esta valoración analizó dimensiones
como la idoneidad del muestreo, la validez de los
instrumentos de medición, la claridad en el control
de variables de confusión y el rigor de los análisis
estadísticos o cualitativos aplicados. Aquellas
investigaciones con un cumplimiento metodológico
superior al 70 % en los ítems evaluados fueron
consideradas con bajo riesgo de sesgo e incluidas
formalmente en la síntesis.
Simultáneamente, se estructuró una matriz ad
hoc de extracción de datos en Microsoft Excel®,
diseñada para organizar de manera sistemática las
dimensiones clave de los estudios incluidos. En esta
herramienta se registraron categorías fundamentales
tales como: autor(es), año de publicación, país de
origen, objetivo del estudio, diseño metodológico,
características de la muestra, instrumentos de
evaluación utilizados, nivel de riesgo de sesgo,
resultados clave y principales conclusiones.
Finalmente, la información recopilada fue
sometida a un proceso de lectura crítica y análisis
organizado en dos etapas complementarias. En un
primer momento, se analizó la tendencia de la
producción científica considerando su
temporalidad, distribución geográfica y vacíos de
conocimiento. Posteriormente, la evidencia fue
sintetizada mediante un análisis de contenido
cualitativo, agrupando los hallazgos en función de
las principales estrategias pedagógicas
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identificadas, los instrumentos de evaluación clínica
aplicados y los resultados reportados. Todo este
procedimiento permitió comparar las
investigaciones, identificar patrones emergentes y
responder formalmente a los objetivos planteados
en la investigación.
Tabla 1. Cadenas de Búsqueda en artículos de bases de datos
Figura 1. Diagrama de flujo para la selección de los artículos según Prisma
Nota: Tabla elaborada sobre formato de PRISMA 2020 con datos propios
Base de
datos
Término de búsqueda
Resultados
Seleccionados
Scopus
("nutrition student" OR "dietetic student" OR "nutrition and dietetics")
AND ("clinical competence" OR "competency-based education")
199
16
SciELO
("estudiantes de nutrición" OR "nutrición y dietética") AND
("competencias clínicas" OR "evaluación de competencias" OR
"educación basada en competencias" OR "estrategias de formación")
148
2
PubMed
("nutrition student" OR "dietetic student" OR "nutrition and dietetics")
AND ("clinical competence" OR "competency-based education)
3
2
Total
350
20
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Resultados
A partir de la búsqueda y selección
documental, se identificaron un total de 20 artículos
científicos. La información sistematizada se
estructuró y organizó en función de los objetivos
específicos establecidos en la presente revisión: en
primer lugar, identificar y clasificar las estrategias
de enseñanza empleadas en la formación de
competencias clínicas en estudiantes de Nutrición y
Dietética; en segundo lugar, analizar las
herramientas, métodos y modelos utilizados para
evaluar el logro de dichas competencias; en tercer
lugar, examinar el impacto y la eficacia de la
combinación de estas estrategias en el desarrollo del
pensamiento crítico, el juicio clínico y el desempeño
procedimental del alumnado; y, finalmente,
evidenciar las principales metodologías, los vacíos
de evidencia y las tendencias tecnológicas
emergentes reportadas en la literatura científica
actual sobre la educación en ciencias de la salud y
nutrición.
N°
Autor
Aporte al estudio
1
Kupis et al.,
(2026)
El estudio evidencia la imperiosa necesidad de fortalecer y estandarizar el diseño curricular y las
métricas de evaluación de competencias clínicas en atención nutricional, respondiendo a la profunda
heterogeneidad observada entre diversas instituciones de educación superior. Los autores demuestran
que la variabilidad en los métodos de enseñanza asistencial genera asimetrías severas en el desempeño
del alumnado, proponiendo un marco normativo unificado que homologue los criterios de formación
para reducir vacíos operativos y optimizar directamente la calidad, la seguridad y la efectividad de la
atención brindada al paciente en los servicios de salud.
2
Worsfold et
al., (2026)
La investigación aporta un modelo pedagógico estructural basado en competencias que integra
estándares de desempeño y descriptores e indicadores psicométricamente validados para orientar de
manera sistemática la enseñanza y la evaluación en dietética. El valor sustantivo de este trabajo radica
en la operativización de variables complejas dentro del espacio del aula y el internado, articulando de
forma explícita el desarrollo del pensamiento crítico, la toma de decisiones fundamentada en la práctica
basada en la evidencia, las destrezas de liderazgo asistencial y el abordaje integral e intersectorial de la
salud del paciente.
3
Rodríguez-
Palleres et al.,
(2025)
El estudio demuestra la efectividad de la simulación clínica mediante el uso de pacientes simulados
como una herramienta integradora para la adquisición y evaluación de competencias tanto disciplinares
como transversales. Los hallazgos revelan que esta metodología acelera la consolidación del
razonamiento clínico y el juicio diagnóstico en nutrición, al tiempo que potencia destrezas clave en
comunicación humana y comportamiento ético-profesional. Asimismo, la experiencia controlada
permite al estudiante encarar la incertidumbre del acto clínico sin comprometer la seguridad del
paciente real ni incurrir en faltas deontológicas.
4
Knight et al.,
(2025)
La investigación constata la validez y confiabilidad de la Evaluación Clínica Objetiva Estructurada
(OSCE) como la herramienta metodológica de mayor precisión para auscultar competencias
comunicativas y relacionales en estudiantes de nutrición. No obstante, el estudio realiza una
contribución crítica al evidenciar que la elevada carga de ansiedad contextual experimentada durante
la prueba actúa como una variable confusora que degrada el rendimiento real del alumno; en
consecuencia, enfatiza la necesidad de diseñar e implementar talleres de familiarización previa y
estrategias de soporte psicológico para asegurar la objetividad de la medición.
5
Wright et al.,
(2025)
El trabajo respalda la simulación de alta fidelidad como un entorno inmersivo de aprendizaje donde
convergen la teoría metabólico-fisiológica y la praxis clínica avanzada. La evidencia presentada
demuestra que la exposición repetida a escenarios simulados de alta complejidad incrementa de forma
estadísticamente significativa la percepción de autoeficacia y la destreza técnica del alumnado. Este
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enfoque permite afinar la ejecución de valoraciones nutricionales en pacientes críticos, la interpretación
de datos bioquímicos y la toma de decisiones bajo presión, garantizando un desempeño más seguro e
independiente previo al contacto hospitalario real.
6
Mendoza &
Esquivel
(2025)
Los autores demuestran que la integración de pacientes estandarizados representa una estrategia
metodológica superior para la evaluación objetiva y formativa del juicio clínico en educación médica
y nutricional. Al ofrecer un entorno de aprendizaje altamente controlado, reproducible y libre de sesgos
asistenciales, esta aproximación facilita el entrenamiento iterativo sobre habilidades de anamnesis,
entrevista motivacional y examen físico enfocado en la nutrición. La ventaja pedagógica fundamental
reside en la capacidad de brindar retroalimentación mediata e inmediata (debriefing), favoreciendo la
reflexión metacognitiva sobre el error cometido.
7
Berra (2025)
El estudio subraya la urgencia de reestructurar la didáctica universitaria mediante la incorporación de
entornos digitales innovadores, estrategias interdisciplinarias y recursos didácticos de vanguardia
orientados al aprendizaje a lo largo de la vida. Específicamente, la investigación valida el uso de
dinámicas de gamificación como herramientas motivacionales intrínsecas altamente efectivas para
reconfigurar el proceso de enseñanza-aprendizaje. El aporte demuestra que la aplicación de mecánicas
de juego facilita la asimilación de estrategias de intervención nutricional y promueve cambios
conductuales sostenibles en los hábitos alimentarios de la población atendida.
8
Yamamoto et
al., (2025)
El estudio aporta la validación psicométrica de un instrumento multidimensional destinado a medir de
manera confiable las competencias clínicas requeridas en la atención nutricional dietética. Los
hallazgos confirman la complementariedad pedagógica entre la simulación estructurada con actores y
la inmersión clínica tutorial directa en campos de práctica reales. La investigación concluye que la
exposición combinada a ambas metodologías no solo eleva los niveles de precisión diagnóstica y
prescripción dietoterapéutica, sino que constituye el eje angular para la construcción de métricas
evaluativas estandarizadas en las facultades de salud.
9
Bramley et
al., (2021)
La investigación aporta un marco metodológico altamente válido, robusto y factible centrado en el
diseño e implementación de las Actividades Profesionales Confiables (EPA). Esta propuesta
revoluciona la evaluación formativa dentro de las prácticas profesionales preprofesionales e internados
rotatorios de dietética, al permitir a los tutores supervisores tomar decisiones graduales de confianza
basadas en la observación directa del trabajo real. El estudio representa un avance paradigmático al
trasladar el foco de la medición desde la memoria teórica abstracta hacia la demostración sostenida de
la suficiencia operativa en el terreno asistencial.
10
Begley et al.,
(2020)
Mediante un riguroso proceso de consenso interinstitucional, el estudio establece un marco unificado
de Actividades Profesionales Confiables (EPA) e hitos de desempeño (milestones) específicos para la
titulación en dietética. Este aporte responde a la acuciante necesidad de contar con descriptores claros
que reduzcan la subjetividad e intervariabilidad de los evaluadores durante la práctica clínica. Los
resultados ofrecen a las autoridades curriculares una hoja de ruta estandarizada que alinea los objetivos
educativos de pregrado con las exigencias normativas y de acreditación internacional del perfil del
egresado.
11
MacQuillan
et al., (2021)
La investigación reafirma el valor pedagógico de la educación basada en simulación clínica, aportando
evidencia cuantitativa sobre cómo la integración de talleres interactivos con pacientes estandarizados
fortalece la suficiencia técnica y actitudinal en el ámbito de la evaluación nutricional. El aporte central
del estudio demuestra que el entrenamiento estructurado en ambientes simulados no solo acelera el
dominio del examen clínico y la destreza comunicativa, sino que proporciona un escenario
psicométricamente sólido para la medición objetiva de competencias complejas que suelen pasar
desapercibidas en los exámenes escritos tradicionales.
12
Bacon et al.,
(2018)
El estudio conceptualiza y valida un modelo de Evaluación Programática sustentado en la triangulación
longitudinal de múltiples fuentes de evidencia sobre el desempeño estudiantil. La investigación
demuestra que la toma de decisiones sobre la competencia clínica no debe recaer en pruebas puntuales
de alta repercusión (high-stakes), sino en la acumulación continua de observaciones y en el consenso
reflexivo de comités de evaluadores. Este enfoque sistémico garantiza un proceso de acreditación de
aprendizajes sustancialmente más justo, integral, transparente y con un alto valor formativo y
remediativo para el alumno.
13
Moe et al.,
(2025)
La investigación postula la necesidad imperativa de transformar los currículos universitarios en ciencias
de la salud, instando a la incorporación de metodologías activas y tecnologías de aprendizaje inmersivo
ISSN: 2665-0398
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desde las etapas iniciales de la formación de pregrado. El estudio sostiene que postergar la adquisición
de destrezas clínicas e interprofesionales hasta los ciclos finales o el internado limita la consolidación
del juicio razonado; por tanto, los autores proponen un modelo de desarrollo progresivo que articule la
teoría con la práctica de forma vertical, garantizando una preparación técnica y actitudinal sólida desde
el comienzo de la carrera.
14
Quispe et al.,
(2026)
El trabajo demuestra que la modernización de las competencias clínicas en la era digital exige la
integración deliberada de inteligencia artificial, simulación inmersiva y entornos virtuales de
aprendizaje en el diseño de las asignaturas. No obstante, el aporte fundamental del estudio radica en
advertir que dicha tecnología es ineficaz sin un plan institucional permanente de capacitación y
alfabetización docente. Los autores enfatizan que la formación continua del profesorado y el fomento
del trabajo multidisciplinario constituyen la piedra angular para garantizar que las innovaciones
tecnológicas se traduzcan en un perfil profesional de alta calidad.
15
O’Donovan et
al., (2022)
La investigación aporta la delimitación y estructuración de un modelo de evaluación objetiva que logra
operativizar las dimensiones más complejas del ejercicio nutricional. El estudio demuestra que la
medición competente no debe limitarse a la técnica antropométrica, sino que debe auscultar
cuantitativamente la fluidez en la entrevista clínica, la empatía y sensibilidad sociocultural ante mitos
y creencias alimentarias, la capacidad de planificación del cuidado nutricional personalizado, la
disposición ético-reflexiva y el rigor en la integración de la investigación científica en la práctica
profesional.
16
Morales et al.,
(2022)
El estudio demuestra la factibilidad, eficacia y validez pedagógica de la telesimulación como una
estrategia metodológica adaptativa basada en el uso de plataformas virtuales, tecnologías de la
información y juego de roles a distancia. La investigación aporta evidencia sólida sobre cómo esta
modalidad promueve de manera efectiva las competencias de comunicación, la conducción de la
anamnesis nutricional en remoto y la prescripción dietoterapéutica digital, capacitando al alumnado en
la modalidad de teleconsulta nutricional y superando las barreras de espacio y recursos físicos de los
centros de simulación convencionales.
17
Frie et al.,
(2026)
El estudio analiza críticamente la brecha existente entre la preparación universitaria tradicional y las
demandas complejas de los entornos laborales reales en salud. Como solución a esta problemática, los
autores demuestran que la simulación clínica basada en la evidencia constituye un puente integrador
indiscutible. El trabajo aporta datos empíricos que confirman cómo el aprendizaje inmersivo estimula
competencias críticas de alto nivel, tales como el trabajo en equipo interprofesional, la comunicación
asertiva bajo condiciones de incertidumbre y la toma de decisiones clínicas oportunas en escenarios de
elevada exigencia asistencial.
18
Aboukad et
al., (2026)
La investigación analiza el potencial de las herramientas tecnológicas de vanguardia, tales como los
serious games y la realidad virtual inmersiva, en el desarrollo de la competencia clínica nutricional. El
estudio aporta una visión crítica equilibrada: si bien reconoce que estas plataformas dinamizan el
aprendizaje y estimulan la motivación intrínseca del estudiante, identifica vacíos metodológicos
severos asociados a la disparidad de métricas evaluativas y la escasez de evidencia sobre la retención a
largo plazo. En consecuencia, el trabajo establece las bases para futuras líneas de investigación que
validen rigurosamente su impacto formativo real.
19
Mahling et
al., (2026)
El estudio aporta evidencia sobre cómo las estrategias pedagógicas interactivas, como los talleres de
habilidades clínicas y las dinámicas colaborativas, incrementan significativamente la percepción de
autoconfianza y la preparación del estudiante de ciencias de la salud. Sin embargo, el aporte crítico de
la investigación consiste en advertir que el aumento de la confianza no necesariamente se traduce en
un incremento equivalente de la competencia técnica real; por ello, los autores instan a las instituciones
a complementar estos talleres con esquemas de evaluación objetiva y cuantitativa que validen el
impacto directo en la praxis asistencial.
20
Peres et al.,
(2026)
El estudio aporta un marco analítico centrado en la evaluación por competencias como la vía prioritaria
para constatar la transferencia efectiva del aprendizaje teórico hacia el campo clínico real. Los autores
sostienen que disponer de instrumentos de evaluación con alta validez de constructo y confiabilidad
psicométrica resulta indispensable no solo para calificar al estudiante, sino para diagnosticar
tempranamente necesidades de aprendizaje no cubiertas. De este modo, la evaluación se consolida
como una herramienta de retroalimentación continua que permite perfeccionar la planificación
curricular y elevar la calidad del ejercicio profesional final.
Tabla 2. Resumen de aportes de la evidencia científica
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Discusión
El propósito de esta revisión sistemática fue
examinar de manera integral las estrategias de
formación y los métodos de evaluación de
competencias clínicas más eficaces e
implementados en la educación superior en ciencias
de la salud. A partir de la evidencia recopilada, los
hallazgos reflejan una clara transición hacia
modelos de aprendizaje activos y centrados en la
simulación, acompañados por instrumentos de
medición estandarizados como la Evaluación
Clínica Objetivo Estructurada (OSCE) y las
Actividades Profesionales Confiables (APC). A
continuación, se contrastan analíticamente estos
resultados con la literatura científica vigente, con el
objetivo de profundizar en su impacto sobre el juicio
clínico, sus implicaciones en el diseño curricular y
las principales brechas de evidencia que persisten en
la formación universitaria.
Estrategias de formación y evaluación de
competencias clínicas
Los hallazgos de esta revisión reafirman
categóricamente que las metodologías activas y
vivenciales han dejado de ser meras
complementariedades didácticas para convertirse en
elementos indispensables dentro de la educación
médica y nutricional contemporánea. La transición
hacia el paradigma de Educación Basada en
Competencias (EBC) exige que el estudiante no solo
"sepa" o "conozca cómo" (niveles base de la
pirámide de Miller), sino que demuestre de forma
consistente el "muestra cómo" y el "hace" en
entornos que repliquen la complejidad del ejercicio
profesional real.
Específicamente, la simulación mediante
pacientes entrenados o estandarizados fortalece las
habilidades técnicas —tales como la toma de
medidas antropométricas complejas, la exploración
física enfocada en la nutrición (NFPE) y el
diagnóstico presuntivo— al tiempo que consolida
destrezas transversales críticas. Entre estas últimas
destacan la comunicación efectiva, la empatía
terapéutica, el razonamiento clínico contextualizado
y el comportamiento ético (Rodríguez-Palleres et
al., 2025). La literatura demuestra que el uso de
simuladores humanos permite crear un "espacio
transicional" donde la adquisición de habilidades no
ocurre a expensas de la seguridad del paciente real.
En este ámbito, la Evaluación Clínica
Objetiva Estructurada (OSCE) se posiciona a nivel
internacional como el estándar de oro y un modelo
altamente eficaz para medir el desempeño
comunicativo y la toma de decisiones en tiempo
real. No obstante, el análisis crítico de su aplicación
revela que la OSCE no está exenta de limitaciones
psicométricas y emocionales. Su implementación
requiere estrategias institucionales rigurosas
orientadas a mitigar la ansiedad estudiantil —
fenómeno que afecta negativamente la memoria de
trabajo y el rendimiento durante las estaciones— y
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optimizar la preparación previa mediante talleres de
familiarización para evitar sesgos en la evaluación y
falsos negativos en el rendimiento del alumnado
(Knight et al., 2025).
Por otro lado, la simulación de alta fidelidad
—que incorpora maniquíes robóticos avanzados y
entornos de cuidados intensivos o salas de
simulación metabólica— incrementa de forma
sustancial la percepción de autoeficacia en el
estudiante. Esto ocurre al enfrentarlo a
procedimientos de valoración nutricional en
pacientes críticos, interpretación de parámetros
bioquímicos complejos y diagnósticos nutricionales
de alta incertidumbre dentro de un entorno
controlado y éticamente seguro (Wright et al.,
2025).
La inclusión de pacientes estandarizados
ofrece un escenario altamente estructurado e
inmunizado frente a los errores clínicos
irreversibles. Esta condición de "seguridad
psicológica" promueve el aprendizaje iterativo
sustentado en la teoría del ensayo y la corrección
posterior (debriefing). La fase de debriefing o
retroalimentación reflexiva se consolida como el
núcleo instruccional donde el estudiante transforma
la experiencia simulada en conocimiento conceptual
abstracto y esquemas mentales perdurables
(Mendoza & Esquivel, 2025).
Asimismo, la adaptabilidad pedagógica
desarrollada en la postpandemia ha validado el uso
de la telesimulación como una extensión
metodológica irreversible. Mediante la integración
de plataformas digitales avanzadas,
videoconferencias sincrónicas y juegos de roles
virtuales, la telesimulación ha demostrado ser una
herramienta costo-efectiva para desarrollar
competencias clave en la entrevista clínica a
distancia, la teleconsulta nutricional y la
prescripción dietoterapéutica digital (Morales et al.,
2022).
Este enfoque no solo responde a las
restricciones de acceso geográfico o clínico, sino
que alinea la formación universitaria con la
expansión real de la salud digital (eHealth). Sin
embargo, la efectividad de la telesimulación exige
una calibración técnica rigurosa: la pérdida de la
comunicación no verbal sutil (como la postura
corporal completa o el tacto) requiere que los
programas educativos refuercen explícitamente el
entrenamiento en microcompetencias de
comunicación verbal y escucha activa a través de
pantallas.
En consonancia con las dinámicas de
alfabetización digital de las nuevas generaciones de
estudiantes, la gamificación fomenta la motivación
intrínseca y facilita la enseñanza sobre
intervenciones orientadas al cambio de hábitos
alimentarios (Berra, 2025). La aplicación de
mecánicas de juego (puntos, niveles,
retroalimentación inmediata, narrativa inmersiva)
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en la educación nutricional estimula el pensamiento
estratégico y la resolución de problemas en
escenarios de consejería conductual.
Este enfoque dinámico se articula de manera
coherente con la implementación de las Actividades
Profesionales Confiables (EPA o APC). Las EPA
redefinen el marco de evaluación del desempeño
práctico al traducir las competencias abstractas en
unidades de trabajo clínico real que un supervisor
puede confiar a un estudiante una vez demostrada
una suficiencia adecuada sin supervisión directa.
Esto resulta especialmente válido y factible en el
contexto del internado rotatorio o la práctica
preprofesional (Bramley et al., 2021).
De manera global, la literatura ratifica de
forma contundente que la educación basada en
simulación y el entrenamiento práctico transversal
no solo mejoran la retención teórica a largo plazo,
sino que consolidan la suficiencia técnica y la
madurez profesional del futuro profesional en
nutrición y dietética (MacQuillan et al., (2021).
Herramientas y modelos de evaluación
Uno de los aportes más críticos de esta
revisión es la identificación de la brecha existente
entre lo que se enseña en las aulas y cómo se mide
la competencia real en los servicios de salud. La
evaluación en ciencias de la salud ha migrado de
pruebas puntuales de papel y lápiz hacia sistemas
integrados de evaluación formativa y sumativa.
Respecto a los marcos de medición, las
tendencias contemporáneas identificadas responden
a la urgente necesidad de adoptar estándares e
indicadores de desempeño científicamente
validados. Estos marcos deben estar diseñados no
solo para auditar conocimientos factuales, sino para
guiar de manera explícita el pensamiento crítico, la
práctica basada en la evidencia (PBE), el liderazgo
clínico contextualizado y la atención integral en
salud orientada a determinantes sociales (Worsfold
et al., 2026).
La evidencia demuestra que la simple adición
de horas de práctica no garantiza el dominio clínico.
Por el contrario, la combinación sinérgica de
instrumentos válidos (escalas de calificación
holísticas, rúbricas analíticas), simulación de alta
fidelidad y práctica directa supervisada con
pacientes reales eleva de forma sustancial la
precisión diagnóstica y la efectividad de las
intervenciones nutricionales (Yamamoto et al.,
2025).
En el plano estrictamente curricular, la
adquisición de competencias clínicas complejas
exige la integración sistemática de metodologías de
aprendizaje activo sustentadas en herramientas
virtuales, entornos interactivos inmersivos e
inteligencia artificial generativa y predictiva (Moe
et al., 2025). La IA, por ejemplo, está comenzando
a redefinir la simulación al generar casos clínicos
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dinámicos que reaccionan en tiempo real a las
decisiones del estudiante.
Sin embargo, los autores coinciden en que
dicha transformación tecnológica resulta inútil o
incluso perjudicial si se aplica de forma aislada.
Debe acompañarse obligatoriamente de programas
continuos de capacitación y desarrollo docente.
Estos programas deben promover la pedagogía
colaborativa, alfabetizar a los profesores en
tecnologías formativas y garantizar que la
infraestructura tecnológica sirva de vehículo
efectivo para el cumplimiento integral del perfil de
egreso institucional (Moe et al., 2025).
Desde la perspectiva de la estandarización de
la evaluación, resulta urgente definir rúbricas
uniformes, hitos de desempeño (milestones) y
marcos claros de EPA que reduzcan la alta
subjetividad e intervariabilidad del evaluador,
Begley et al., (2020). La literatura advierte sobre los
efectos distorsionadores como el "efecto halo" o la
"indulgencia del evaluador" cuando se utilizan
herramientas de apreciación global no
estructuradas.
Para superar estas limitaciones, la Evaluación
Programática se presenta como la propuesta
paradigmática más sólida. Ofrece un enfoque
sistémico al desplazar la atención de los exámenes
puntuales de alta repercusión (high-stakes) hacia la
recolección continua y longitudinal de puntos de
datos evaluativos. Al promover la triangulación de
múltiples evidencias a lo largo del tiempo
(observación directa en servicio, OSCE, portafolios
reflexivos, retroalimentación 360°) y someter estos
datos al juicio colegiado de comités de evaluación
docente, la evaluación programática asegura un
proceso de acreditación de competencias altamente
transparente, confiable e integral (Bacon et al.,
2018).
Impacto en el juicio clínico y desempeño
El análisis sistemático del impacto
metodológico confirma que los enfoques integrales
de formación fortalecen de manera significativa la
toma de decisiones complejas en entornos
asistenciales reales. La aplicación sistemática de
instrumentos de evaluación bien estructurados y
alineados curricularmente permite a los educadores
diagnosticar oportunamente las brechas
cognoscitivas, procedimentales y actitudinales de
los estudiantes. Esto facilita una reorientación
pedagógica y remediativa temprana, mucho antes de
la inserción laboral definitiva del egresado,
garantizando estándares mínimos de seguridad del
paciente (Peres et al., 2026).
El desarrollo del juicio clínico en Nutrición
requiere superar la simple memorización de
requerimientos energéticos o fisiopatología. Implica
un proceso heurístico complejo donde el estudiante
debe sopesar variables metabólicas, sociales,
económicas y psicológicas para emitir un
diagnóstico nutricional preciso (siguiendo marcos
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como el Lenguaje Estandarizado de la Nutrición o
Proceso de Cuidado Nutricional - NCP). La
simulación repetida acelera este desarrollo al
exponer al alumno a una diversidad de casos que
tardaría años en presenciar en una práctica clínica
convencional.
Asimismo, la evaluación por competencias en
nutrición y dietética debe trascender
definitivamente la mera verificación de
conocimientos teóricos o de habilidades motrices
básicas, con el fin de objetivar y cuantificar
destrezas de alta complejidad interpersonal, clínica
y analítica. Por un lado, dentro del ámbito
relacional, resulta indispensable valorar la
capacidad del estudiante para conducir una
anamnesis nutricional fluida y estructurada que le
permita recabar información dietética, clínica y
social relevante sin mecanizar la interacción ni
deshumanizar el acto asistencial. Esta destreza se
articula estrechamente con una profunda
sensibilidad cultural y empatía, cualidades
esenciales para abordar mitos alimentarios, tabúes
religiosos y patrones socioculturales diversos sin
emitir juicios de valor, garantizando así un trato
ético y el respeto irrestricto a la autonomía y
soberanía alimentaria del paciente. En consonancia
con lo anterior, el desempeño clínico óptimo exige
el dominio de la negociación conductual mediante
la aplicación de técnicas avanzadas, tales como la
entrevista motivacional, encaminadas a favorecer la
adherencia a largo plazo en la implementación de
los planes dietoterapéuticos.
Por otro lado, el desarrollo del juicio práctico
integral abarca dimensiones colaborativas y de
pensamiento crítico de vital importancia para el
ejercicio contemporáneo de la profesión. Entre ellas
destaca la gestión efectiva de intervenciones
multidisciplinarias, la cual capacita al profesional
para interactuar en un plano de simetría con
médicos, enfermeros, farmacéuticos y trabajadores
sociales durante las rondas hospitalarias y la
discusión de casos complejos. Esta articulación
interprofesional se consolida cuando el egresado
demuestra una marcada disposición hacia la
investigación aplicada, entendida como la
capacidad reflexiva para cuestionar de manera
continua la práctica clínica habitual e integrar
rigurosamente la evidencia científica más reciente
en la toma de decisiones nutricionales cotidianas
(O’Donovan et al., 2022). De este modo, la
convergencia entre habilidades comunicativo-
conductuales, trabajo colaborativo y práctica basada
en la evidencia consolida un perfil profesional
altamente competente y adaptado a las dinámicas
cambiantes de los sistemas de salud actuales.
Brechas de evidencia y tendencias tecnológicas
A pesar de los sustanciales avances
documentados en la literatura científica reciente, la
interpretación de estos hallazgos debe realizarse con
cautela, reconociendo la presencia de limitaciones
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estructurales y metodológicas en el cuerpo de
evidencia actual. En primer lugar, persiste a nivel
global una marcada heterogeneidad y una notable
falta de estandarización en los programas de
formación universitaria en Nutrición y Dietética.
Dicha variabilidad curricular entre distintas
instituciones y regiones geográficas genera
deficiencias operativas y asimetrías severas en las
competencias con las que los estudiantes ingresan
formalmente a la práctica asistencial (Kupis et al.,
2026). Esta disparidad se evidencia al constatar que,
mientras algunas facultades cuentan con centros de
simulación de última generación y modelos de
Actividades Profesionales Confiables (EPA)
plenamente integrados, otras unidades académicas
continúan dependiendo exclusivamente de prácticas
observacionales no estructuradas.
Para contrarrestar esta limitación estructural,
la simulación basada en la evidencia constituye un
nexo integrador clave para suplir las carencias del
modelo tradicional. Capacita al estudiante de forma
estandarizada en el manejo de escenarios de alta
complejidad, la toma de decisiones bajo condiciones
de presión temporal y el trabajo colaborativo
interprofesional, reduciendo la variabilidad
inherente a la disponibilidad de pacientes en los
centros hospitalarios (Frie et al., 2026).
En relación con las tecnologías emergentes,
los serious games (juegos serios), las simulaciones
hápicas y la realidad virtual (RV) poseen un
potencial disruptivo sin precedentes para recrear
entornos inmersivos, altamente interactivos y
seguros (Aboukad et al., 2026). Estas plataformas
permiten, por ejemplo, que los estudiantes simulen
consultas comunitarias o exploren la respuesta
celular a nivel metabólico de forma tridimensional.
No obstante, la evaluación crítica de la
literatura revela importantes vacíos metodológicos.
Principalmente, existe una acusada escasez de
criterios de evaluación estandarizados para medir el
aprendizaje real a través de estos medios, sumada a
una alta variabilidad en los resultados reportados en
los estudios primarios. Esto hace estrictamente
indispensable desarrollar investigaciones futuras
con diseños experimentales rigurosos que
determinen la efectividad pedagógica y la
transferencia de habilidades al mundo real a largo
plazo (Aboukad et al., 2026).
Asimismo, aunque la implementación de
talleres interactivos y experiencias gamificadas
incrementa de forma inmediata la autoconfianza y la
satisfacción percibida por el alumnado, la evidencia
advierte que la "percepción de aprendizaje" no
siempre se correlaciona con un verdadero dominio
técnico. Por ello, se requiere migrar decididamente
desde estudios de satisfacción hacia esquemas de
evaluación objetiva y longitudinal que comprueben
cuantitativamente el impacto real de estas
innovaciones didácticas sobre el desempeño clínico
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final y los resultados en la salud de los pacientes
(Mahling et al., 2026).
En síntesis, la evidencia analizada en esta
revisión sistemática demuestra de forma
concluyente que la educación en Nutrición y
Dietética atraviesa una fase de transición
metodológica y epistemológica determinante. Si
bien la literatura científica reconoce la indiscutible
superioridad pedagógica de las estrategias de
enseñanza activa (destacando la simulación de alta
fidelidad, la telesimulación y el trabajo con
pacientes estandarizados) y de las herramientas de
evaluación objetivas y multidimensionales (como la
OSCE y las EPA), aún persisten brechas críticas
asociadas a la alta variabilidad curricular, la urgente
necesidad de alfabetización y desarrollo docente en
tecnologías emergentes (inteligencia artificial,
realidad virtual) y la falta de métricas que evalúen el
impacto de estas metodologías a largo plazo.
Superar estos desafíos estructurales exige
reestructurar sistemáticamente los planes de estudio
de pregrado y posgrado. Esta reorganización
curricular no debe ser un proceso meramente
cosmético, sino una transformación profunda
fundada en tres pilares estratégicos:
Para lograr este cometido, dicha
reorganización curricular debe cimentarse en tres
pilares estratégicos interconectados. En primer
lugar, se requiere la integración longitudinal de
metodologías inmersivas, garantizando que la
simulación se articule de manera vertical desde los
primeros años de formación teórica hasta el
internado rotatorio final. En segundo lugar, resulta
indispensable la adopción de modelos de evaluación
programática que permitan reemplazar el paradigma
punitivo de exámenes sumativos aislados por un
seguimiento continuo, formativo y triangulado del
desarrollo de competencias. Finalmente, este
proceso debe ser respaldado por el fomento decidido
de la investigación institucional en educación
médica, promoviendo así una cultura académica
donde la innovación pedagógica sea evaluada con la
misma rigurosidad científica y metodológica que se
exige en la investigación biomédica o clínica.
Solo mediante este compromiso institucional
será posible garantizar que los futuros profesionales
en ciencias de la salud no solo adquieran
conocimientos teóricos actualizados, sino que
desarrollen el juicio clínico, la competencia técnica
y la sensibilidad humana necesarias para responder
a las crecientes demandas de la salud poblacional
contemporánea.
Conclusiones
En conclusión, la formación y evaluación de
competencias clínicas en estudiantes de ciencias de
la salud requiere estrategias que integren
experiencias prácticas, evaluación objetiva y
metodologías adaptadas a las necesidades del
entorno profesional. En las estrategias de formación
y evaluación de competencias clínicas, la
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simulación, los pacientes estandarizados y el OSCE
destacan como herramientas que favorecen el
desarrollo del razonamiento clínico, la
comunicación y la seguridad del estudiante durante
su preparación profesional.
Respecto a las herramientas y modelos de
evaluación, los instrumentos basados en
competencias, las Actividades Profesionales
Confiables (EPA) y los modelos con criterios
estandarizados permiten valorar el desempeño
clínico de manera más estructurada, fortaleciendo
una evaluación integral de conocimientos,
habilidades y actitudes profesionales. En relación
con el impacto en el juicio clínico y desempeño, se
evidencia que la práctica clínica supervisada, el
acompañamiento docente y las evaluaciones
multidimensionales contribuyen al fortalecimiento
de capacidades como la toma de decisiones, el
liderazgo, la comunicación y la aplicación del
conocimiento en situaciones reales de atención.
Finalmente, las brechas de evidencia y
tendencias tecnológicas muestran la necesidad de
reducir diferencias en los programas formativos,
mejorar la estandarización de los procesos de
evaluación e incorporar herramientas innovadoras
como la enseñanza digital y la simulación basada en
evidencia. Por ello, resulta necesario continuar
desarrollando estrategias educativas que respondan
a los cambios de las ciencias de la salud y preparen
profesionales con competencias clínicas sólidas.
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