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Tipo de Publicación: Artículo Científico
Área del Conocimiento: Ciencias Sociales y
Aplicadas
Recibido: 07/10/2026
Aceptado: 09/11/2026
Publicado: 10/11/2026
Código Único AV: e897
Páginas: 1(2219-2243)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.24110296
Autores:
Andy Williams Chamolí Falcón
Abogado
Doctor en Gestión Empresarial
https://orcid.org/0000-0002-2758-1867
E-mail: andy.chamoli@udh.edu.pe
Afiliación: Universidad de Huánuco
País: República del Perú
Pedro Máximo Joaquin Ojeda Gallo
Médico Cirujano
Doctor en Ciencias de la Salud
https://orcid.org/0009-0000-4816-8724
E-mail: pojedag@unp.edu.pe
Afiliación: Universidad Nacional de Piura
País: República del Perú
Gustavo Martin Vera Mamani
Ingeniero Ambiental
Magister en Administración de Negocios
https://orcid.org/0009-0001-7725-0820
E-mail: gusvera@virtual.upt.pe
Afiliación: Universidad Privada de Tacna
País: República del Perú
Yudith Accilio Tucto
Economista
Magister en Gerencia Pública
https://orcid.org/0009-0005-5987-4292
E-mail: yacciliotucto@gmail.com
Afiliación: Universidad Tecnológica del Perú
País: República del Perú
Resumen
La discriminación étnica y el desajuste cultural podían limitar las oportunidades educativas de
estudiantes de minorías socioeconómicamente desfavorecidos. Esta revisión sistemática buscó
identificar los mecanismos mediadores y moderadores documentados en la literatura sobre la
relación conjunta de estos fenómenos con el desempeño académico. Se consultó Scopus y se
siguieron las directrices PRISMA 2020. Mediante una síntesis narrativa organizada en tres
preguntas de investigación, se examinaron provisionalmente 17 estudios. Los resultados
señalaron el estrés psicosocial, el debilitamiento del sentido de pertenencia, el aislamiento social
y las dificultades de adaptación lingüística y cultural como posibles mecanismos explicativos,
aunque sin comprobación suficiente de efectos indirectos. La socialización racial parental
moderó significativamente la relación entre prácticas escolares racializadas y calificaciones; en
cambio, la posición socioeconómica y determinadas características institucionales presentaron
resultados heterogéneos. En un estudio, la identidad étnica no ejerció una moderación
significativa. La diversidad de poblaciones, diseños e indicadores impidió establecer efectos
causales conjuntos y comparar resultados académicos con experiencias educativas. Se concluyó
que la evidencia resultó insuficiente para demostrar mecanismos que vincularan
simultáneamente discriminación, desajuste cultural y rendimiento académico. Se recomendaron
investigaciones longitudinales, mediciones comparables y análisis explícitos de mediación e
interacción. La selección definitiva todavía requería verificar los criterios de elegibilidad.
Palabras
Clave
Discriminación étnica, desajuste cultural, desempeño académico,
mecanismos mediadores y moderadores, desventaja
socioeconómica.
Abstract
Ethnic discrimination and cultural mismatch could limit educational opportunities for
socioeconomically disadvantaged minority students. This systematic review sought to identify
mediating and moderating mechanisms documented in the literature concerning the combined
relationship of these phenomena with academic performance. Scopus was searched, and
PRISMA 2020 guidelines were followed. Through a narrative synthesis organized around three
research questions, 17 provisionally selected studies were examined. Findings identified
psychosocial stress, weakened belonging, social isolation, and difficulties with linguistic and
cultural adaptation as possible explanatory mechanisms, although indirect effects remained
insufficiently established. Parental racial socialization significantly moderated the relationship
between racialized school practices and grades, whereas socioeconomic position and certain
institutional characteristics yielded heterogeneous findings. In one study, ethnic identity did not
show significant moderation. Differences in populations, designs, and indicators prevented
conclusions about combined causal effects and direct comparisons between academic outcomes
and educational experiences. These findings clearly distinguished empirically tested moderation
from plausible pathways supported mainly by descriptive or qualitative evidence. The review
concluded that available evidence remained insufficient to demonstrate mechanisms
simultaneously linking discrimination, cultural mismatch, and academic performance.
Longitudinal research, comparable measurements, and explicit mediation and interaction
analyses were recommended. Final study selection still required verification against the
established eligibility criteria.
Keywords
Ethnic discrimination, cultural mismatch, academic performance,
mediating and moderating mechanisms, socioeconomic
disadvantages.
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Introducción
La comprensión de las relaciones entre
discriminación étnica, desajuste cultural y
desempeño académico requiere examinar cómo las
instituciones educativas reconocen y atienden la
diversidad. García Rodríguez (2019) plantea una
concepción plural de la diversidad cultural que
comprende distintos tipos como son las
procedencias, identidades y condiciones personales,
destacando la importancia de promover relaciones
interpersonales en condiciones de igualdad. Este
planteamiento proporciona un fundamento
conceptual para analizar las experiencias educativas
de estudiantes pertenecientes a minorías étnicas, sin
reducir sus particularidades culturales a deficiencias
individuales ni considerar homogéneas sus
necesidades educativas.
Desde la perspectiva de la inclusión y la
justicia social, Albalá Genol et al., (2021)
identificaron relaciones entre las creencias sobre la
inclusión educativa y las actitudes favorables hacia
la justicia social en futuros docentes. Este aporte
permite reconocer la importancia de las
disposiciones del profesorado para comprender las
condiciones institucionales de inclusión. Sobre esta
base, la revisión examinó las creencias y prácticas
educativas como dimensiones contextuales que
podrían intervenir en las experiencias del alumnado
minoritario, sin asumir anticipadamente que
constituyan mecanismos causales de su desempeño
académico.
Complementariamente, Fernández Menor &
Parrilla Latas (2021) abordaron el sentido de
pertenencia desde una perspectiva participativa y
comunitaria, mediante propuestas elaboradas por
estudiantes, docentes, directivos y familias de un
centro de educación secundaria. Su investigación
sitúa la participación de la comunidad educativa
como un componente relevante para construir
entornos inclusivos. Desde este enfoque, se
examinó el sentido de pertenencia como una posible
dimensión explicativa de las experiencias
académicas, cuya función mediadora requiera
sustentarse en investigaciones que evalúen
específicamente dicha relación.
Bustos González & Pizarro Pizarro (2017)
analizaron las representaciones sobre estudiantes
migrantes en establecimientos educativos de Arica,
Chile, mediante grupos focales y entrevistas en
profundidad. Los resultados mostraron que la
incorporación de nuevos colectivos migrantes
permitió visibilizar una realidad que había
permanecido parcialmente inadvertida respecto de
otros grupos. Este antecedente aporta elementos
para comprender las percepciones construidas en
torno a la procedencia del alumnado y su
reconocimiento dentro de las instituciones
educativas. No obstante, su alcance no permite
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establecer efectos causales sobre el rendimiento
académico.
En el ámbito universitario, Ortega-Ferreira et
al., (2023) desarrollaron un estudio descriptivo
sobre diversidad, actitudes y situaciones de
discriminación en una institución colombiana, con
la participación voluntaria de 573 integrantes de la
comunidad académica. La investigación contempló
dimensiones culturales, socioeconómicas, sexuales
y de género, etarias y relacionadas con necesidades
educativas especiales. Los resultados mostraron
actitudes predominantemente favorables hacia
diversas expresiones de la diversidad, junto con
oportunidades de inclusión institucional. Su
contribución se concentra en la caracterización del
entorno universitario, sin demostrar mecanismos de
mediación entre discriminación y desempeño
académico.
Por su parte, Jiménez-Delgado et al., (2016)
examinaron la inclusión educativa y social de
jóvenes de origen inmigrado mediante una encuesta
a cerca de mil estudiantes y treinta entrevistas en
profundidad. Los hallazgos vincularon la
continuidad en los estudios postobligatorios con las
expectativas de movilidad social y el acceso a una
mayor autonomía personal. Asimismo, destacaron
las relaciones entre género, inclusión educativa y
transformaciones intergeneracionales e
interculturales. Este estudio amplía la comprensión
de las trayectorias educativas al incorporar
dimensiones sociales y culturales que trascienden
las calificaciones.
Un primer aspecto pendiente de
esclarecimiento corresponde a la articulación entre
competencia intercultural docente y experiencias
académicas del alumnado minoritario. Garrote
Rojas et al., (2018) analizaron las percepciones del
profesorado sobre la competencia intercultural y el
uso de las tecnologías de la información y la
comunicación, e identificaron una valoración
favorable de la atención a otras culturas. Sin
embargo, este enfoque no permite determinar, por sí
mismo, cómo se relacionan las prácticas
interculturales con la discriminación percibida, el
desajuste cultural y el desempeño estudiantil. A
partir de esta delimitación, la revisión identificó
investigaciones que aporten evidencia directa sobre
dichas relaciones.
Un segundo aspecto concierne a la conexión
entre prácticas pedagógicas declaradas y resultados
académicos en contextos de desventaja. Fabregat
Barrios et al., (2024) examinaron las creencias y
prácticas declaradas de 407 docentes de educación
secundaria respecto del desarrollo de habilidades
comunicativas en entornos de riesgo de exclusión
social. Aunque este abordaje contribuye a
comprender la respuesta pedagógica, no basta para
explicar la intervención conjunta de las condiciones
socioeconómicas y las experiencias de
discriminación étnica en el aprendizaje. Por ello, se
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distinguieron las investigaciones centradas en
declaraciones del profesorado de aquellas que
incorporen experiencias estudiantiles y medidas de
desempeño académico.
Un tercer aspecto se relaciona con la
correspondencia entre políticas institucionales de
inclusión y persistencia de barreras. Millán Jiménez
et al., (2025), mediante una investigación mixta que
incluyó una encuesta a 2.448 integrantes de una
comunidad universitaria y nueve grupos focales,
identificaron avances en inclusión junto con
barreras estructurales aún presentes. Estos
resultados justifican examinar las condiciones bajo
las cuales las estrategias institucionales atienden las
experiencias de estudiantes de minorías en situación
de desventaja socioeconómica. En consecuencia, la
revisión analizó si la evidencia disponible permite
reconocer mecanismos mediadores o moderadores,
sin equiparar la existencia de políticas inclusivas
con su efectividad sobre los resultados académicos.
El presente artículo tuvo como objetivo
identificar y sintetizar los mecanismos mediadores
y moderadores documentados en la literatura que
permitan comprender la relación conjunta de la
discriminación étnica y el desajuste cultural con el
desempeño académico de estudiantes pertenecientes
a minorías étnicas en situación de desventaja
socioeconómica.
Metodología
La presente investigación se desarrolló
mediante una revisión sistemática de la literatura, de
conformidad con las directrices de la declaración
PRISMA 2020 (Page et al., 2021), con el propósito
de garantizar la transparencia, trazabilidad y
rigurosidad de los procedimientos de identificación,
selección, evaluación y síntesis de la evidencia
científica. Se empleó exclusivamente la base de
datos Scopus debido a su cobertura
multidisciplinaria y a sus herramientas de búsqueda
y recuperación de publicaciones relacionadas con
educación, psicología y ciencias sociales. La
revisión permitió examinar los mecanismos
mediadores y moderadores documentados en la
literatura sobre la relación conjunta de la
discriminación étnica y el desajuste cultural con el
desempeño académico de estudiantes pertenecientes
a minorías étnicas en situación de desventaja
socioeconómica.
La investigación respondió a tres preguntas:
P1. ¿Qué mecanismos mediadores vincularon la
discriminación étnica y el desajuste cultural con el
desempeño académico de estudiantes de minorías
étnicas en situación de desventaja socioeconómica?
P2. ¿Qué factores individuales, familiares e
institucionales moderaron la magnitud o dirección
de estas relaciones? P3. ¿Qué evidencia respaldó la
actuación conjunta de la discriminación étnica y el
desajuste cultural sobre el desempeño académico y
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cuáles fueron las principales limitaciones
metodológicas de los estudios examinados? Estas
preguntas orientaron la estrategia de búsqueda, la
aplicación de los criterios de elegibilidad, la
extracción de información y la síntesis de los
resultados.
La estrategia de búsqueda se estructuró en tres
bloques conceptuales: discriminación étnica y
desajuste cultural, población estudiantil y
desempeño académico. Se utilizaron términos en
español e inglés, combinados mediante los
operadores booleanos OR y AND. El primero
permitió integrar sinónimos y expresiones
relacionadas dentro de cada bloque, mientras que el
segundo vinculó los componentes temáticos de la
investigación. Asimismo, se emplearon comillas
para delimitar expresiones compuestas y asteriscos
para recuperar variantes terminológicas. La consulta
se ejecutó en los campos de título, resumen y
palabras clave mediante la siguiente ecuación
booleana:
TITLE-ABS-KEY (("ethnic discrimination"
OR "racial discrimination" OR "perceived
discrimination" OR racism OR microaggression*
OR "cultural mismatch" OR "cultural
incongruence" OR "cultural incongruity" OR
"cultural discontinuity" OR "cultural
discontinuities" OR "cultural fit" OR
"discriminación étnica" OR "discriminación racial"
OR racismo OR "desajuste cultural" OR
"incongruencia cultural" OR "discontinuidad
cultural") AND (student* OR undergraduate* OR
schoolchild* OR universit* OR college* OR
escolar* OR estudiante*) AND ("academic
performance" OR "academic achievement" OR
"educational attainment" OR "academic success"
OR GPA OR grade* OR "test score*" OR
"rendimiento académico" OR "desempeño
académico" OR "logro académico"))
La combinación de los términos
correspondientes a discriminación étnica y desajuste
cultural mediante el operador OR permitió
recuperar investigaciones relacionadas con
cualquiera de los fenómenos examinados.
Posteriormente, durante la evaluación de
elegibilidad, se verificó su correspondencia con las
preguntas de investigación, la población estudiantil
y los resultados educativos. No se exigió la
presencia explícita de los términos mediación o
moderación en la consulta inicial, debido a que estos
procesos también fueron abordados mediante
variables explicativas, factores condicionantes,
asociaciones estadísticas o procedimientos
analíticos específicos.
La búsqueda bibliográfica se inició el 10 de
octubre de 2026 y comprendió publicaciones
disponibles hasta la fecha de la última consulta en
Scopus, correspondiente al [consignar fecha
definitiva de búsqueda]. Inicialmente, se
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identificaron 984 registros sin restricciones
temporales.
Posteriormente, se aplicó el filtro de
publicaciones correspondientes al periodo 2025–
2026, mediante el cual se excluyeron 812 registros
y se conservaron 172. La delimitación por área
temática permitió excluir 51 documentos ajenos al
enfoque de ciencias sociales, con lo cual
permanecieron 121. Seguidamente, el filtro por tipo
documental excluyó 24 registros y redujo el
conjunto a 97 publicaciones. Finalmente, la
restricción a documentos publicados en español o
inglés permitió excluir tres registros y conservar 94.
En total, se retiraron 890 registros mediante los
filtros establecidos. No se aplicaron restricciones
geográficas ni relacionadas con la modalidad de
acceso abierto.
Los criterios de elegibilidad se establecieron
de acuerdo con el objetivo y las preguntas de
investigación, considerando el periodo de
publicación, el idioma, las características de la
población, las variables estudiadas y la pertinencia
de los resultados educativos. Se admitieron
investigaciones empíricas, revisiones y análisis
teóricos que aportaron información relevante sobre
discriminación étnica, racismo, desajuste cultural o
desigualdades educativas. Los criterios aplicados se
presentan en la Tabla 1.
Criterios de inclusión
Criterios de exclusión
Publicaciones científicas
correspondientes al periodo 2025–
2026, incluidos estudios
empíricos, revisiones y análisis
teóricos pertinentes.
Publicaciones fuera del
periodo establecido o
documentos sin contenido
científico pertinente.
Publicaciones en español o inglés.
Publicaciones en otros
idiomas.
Investigaciones relacionadas con
estudiantes pertenecientes a
minorías étnicas, raciales,
indígenas o de origen migrante.
Investigaciones sin
relación con poblaciones
estudiantiles minoritarias.
Estudios que examinaron
discriminación étnica, racismo,
desajuste cultural o barreras
socioculturales en contextos
educativos.
Estudios que no
examinaron factores
étnicos, raciales o
culturales.
Investigaciones que abordaron
rendimiento, integración,
adaptación, participación,
permanencia o autoconcepto
académico.
Estudios sin relación
identificable con
experiencias, procesos o
resultados educativos.
Estudios que identificaron
mecanismos explicativos, factores
condicionantes, asociaciones o
interacciones relacionados con
desigualdades educativas.
Investigaciones sin
aportes identificables a
las preguntas de
investigación.
Tabla 1. Criterios de inclusión y exclusión
Fuente: elaboración propia.
La selección de los estudios se desarrolló
mediante un procedimiento de evaluación en dos
etapas consecutivas. En la primera, dos revisores
examinaron de manera independiente los títulos y
resúmenes de los registros identificados,
verificando su correspondencia con los criterios de
inclusión y exclusión previamente establecidos. En
la segunda, evaluaron los textos completos de las
investigaciones potencialmente elegibles y
contrastaron su pertinencia con las preguntas de
investigación. El procedimiento de resolución de
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discrepancias se basó en la comparación de las
decisiones individuales, la revisión de los criterios
aplicados y la discusión conjunta hasta alcanzar un
consenso. Se priorizó la correspondencia entre el
contenido de los estudios, las variables examinadas
y los resultados educativos documentados.
Durante la depuración documental se
verificaron los registros bibliográficos y los
archivos disponibles con la finalidad de evitar la
contabilización repetida de investigaciones. Se
identificó una copia duplicada entre los archivos
PDF recuperados, la cual se descartó para conservar
documentos únicos. Esta duplicación correspondió
a los archivos descargados y no permitió establecer
el número de registros duplicados en la exportación
inicial de Scopus, dato que no quedó documentado
en los registros disponibles. La aplicación de los
criterios de selección y el control documental
permitieron establecer el conjunto de textos
completos examinados.
De los 94 registros conservados después de la
aplicación de los filtros, se buscaron los textos
completos correspondientes. Durante esta etapa, 46
documentos no fueron recuperados, mientras que 48
estuvieron disponibles para su evaluación de
elegibilidad. La lectura integral permitió identificar
31 documentos que no cumplieron los criterios
establecidos para su incorporación a la síntesis. Las
exclusiones se clasificaron mediante un único
motivo principal por documento, considerando las
características de la población, la pertinencia de las
exposiciones étnicas y culturales, la presencia de
resultados académicos, la correspondencia con las
preguntas de investigación y la naturaleza del
documento. Finalmente, se incluyeron 17 estudios
en la revisión sistemática. La distribución de los
motivos de exclusión se presenta en la Tabla 2.
Motivos de exclusión
Estudios
excluidos
Población que no cumplió las características
de elegibilidad establecidas.
5
Ausencia de exposición étnica o cultural
pertinente para el objetivo de investigación.
3
Ausencia de resultados académicos o
educativos pertinentes.
15
Insuficiente articulación analítica con las
preguntas de investigación.
7
Documento complementario que no
constituyó una investigación independiente.
1
Total
31
Tabla 2. Motivos de exclusión durante la evaluación de
elegibilidad
Nota. Cada documento se contabilizó una sola vez, de
acuerdo con el motivo principal de exclusión identificado en
su evaluación.
El procedimiento de identificación, cribado,
recuperación, evaluación de elegibilidad e inclusión
se representó mediante el diagrama de flujo
PRISMA 2020. Se consignaron los 984 registros
inicialmente identificados, las 890 exclusiones
correspondientes a los filtros aplicados, los 94
registros restantes, los 46 documentos no
recuperados, los 48 textos completos evaluados, los
31 documentos excluidos durante la evaluación
final y los 17 estudios incluidos. La representación
permitió diferenciar las exclusiones efectuadas
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mediante filtros bibliográficos de aquellas
determinadas por la evaluación de elegibilidad,
manteniendo la correspondencia cuantitativa entre
las etapas del proceso (Ver Figura 1).
Figura 1. Flujograma del método PRISMA
Fuente: elaboración propia
La condición de minoría étnica o racial se
interpretó de acuerdo con el contexto y las
definiciones utilizadas en cada investigación. La
desventaja socioeconómica se examinó mediante
indicadores explícitos, como ingresos familiares,
nivel socioeconómico, privación material o criterios
institucionales de vulnerabilidad. Esta condición no
se atribuyó automáticamente a la pertenencia étnica,
el origen migrante o la condición de estudiante
universitario de primera generación. Asimismo, se
diferenciaron los estudios que incorporaron
indicadores objetivos de rendimiento académico de
aquellos que examinaron integración, adaptación,
bienestar, participación o permanencia educativa,
con la finalidad de evitar equivalencias
conceptuales entre resultados de naturaleza distinta.
La extracción de información se efectuó
mediante matrices analíticas organizadas de acuerdo
con las tres preguntas de investigación. Se
registraron la autoría, el año de publicación, el país,
el nivel educativo, el diseño metodológico, el
tamaño y las características de la muestra, la
definición de minoría étnica y los indicadores
socioeconómicos utilizados. También se
identificaron los instrumentos de medición de
discriminación y desajuste cultural, las medidas de
desempeño académico, los mecanismos
mediadores, los factores moderadores, las
covariables y los procedimientos estadísticos
aplicados. Cuando estuvieron disponibles, se
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extrajeron coeficientes de asociación, tamaños de
efecto, intervalos de confianza y valores de
significación estadística. Esta información permitió
diferenciar los efectos indirectos formalmente
contrastados de las asociaciones descriptivas y de
los mecanismos sustentados mediante
interpretaciones cualitativas o conceptuales.
La calidad metodológica de los 17 estudios
incluidos se examinó mediante una valoración
crítica organizada por dominios y adaptada a las
características de sus respectivos diseños. Se
consideraron la claridad de los objetivos, la
definición de la población, la selección de
participantes, la pertinencia y validez de las
mediciones, el tratamiento de los datos faltantes, la
temporalidad de las variables, el control de posibles
factores de confusión y la adecuación de los
procedimientos analíticos. En las investigaciones
cualitativas se examinaron la coherencia
metodológica, la pertinencia de las técnicas de
recolección de información, la consistencia
interpretativa y las limitaciones de transferibilidad.
Las revisiones y los análisis teóricos se valoraron
considerando su alcance conceptual, la procedencia
de la evidencia utilizada y la ausencia o
disponibilidad de comprobaciones empíricas.
La evaluación se efectuó por dominios, sin
reducir los resultados a una puntuación global,
debido a la heterogeneidad metodológica de los
documentos incluidos. Se identificaron 14
investigaciones empíricas y tres revisiones o
análisis teóricos. Entre las principales limitaciones
se encontraron la ausencia de estimaciones formales
de mediación, la utilización de indicadores
académicos no equivalentes, las restricciones para
establecer relaciones causales y la insuficiente
medición conjunta de discriminación étnica,
desajuste cultural y rendimiento académico. Los
resultados individuales de la valoración crítica se
organizaron en una Tabla complementaria,
diferenciando las limitaciones específicas de cada
estudio y su incidencia sobre la interpretación de los
hallazgos. Esta valoración descriptiva no se
equiparó a una evaluación formal de riesgo de sesgo
mediante instrumentos estandarizados.
La síntesis de los resultados se organizó en
tres categorías analíticas relacionadas con las
preguntas de investigación: mecanismos
mediadores, factores moderadores y evidencia
conjunta con limitaciones metodológicas. La
primera categoría comprendió los procesos
psicosociales, culturales y relacionales identificados
como posibles vías explicativas de las
desigualdades educativas. La segunda incorporó los
factores individuales, familiares, socioeconómicos e
institucionales asociados con variaciones en las
relaciones examinadas. La tercera integró las
investigaciones que abordaron la concurrencia de
discriminación étnica, desajuste cultural y
desventaja socioeconómica, diferenciando las
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asociaciones documentadas de las interacciones
estadísticamente contrastadas.
Finalmente, se desarrolló una síntesis
narrativa apoyada en tablas comparativas, debido a
la heterogeneidad de las poblaciones, los diseños
metodológicos, los instrumentos de medición y los
indicadores académicos empleados. No se realizó
un metaanálisis, puesto que las investigaciones no
presentaron condiciones suficientes de
comparabilidad para efectuar una estimación
cuantitativa conjunta. Los hallazgos procedentes de
diseños transversales y estudios cualitativos se
interpretaron considerando sus limitaciones
inferenciales, sin atribuirles efectos causales que no
fueron demostrados mediante los procedimientos
originales. Esta estrategia permitió identificar los
mecanismos explicativos documentados, reconocer
los factores condicionantes y delimitar los vacíos de
evidencia relacionados con la actuación conjunta de
la discriminación étnica y el desajuste cultural sobre
el rendimiento académico de estudiantes
pertenecientes a minorías socioeconómicamente
desfavorecidas.
Resultados
Autor
Mecanismo
examinado
Relación analizada
Hallazgo
Alaazi et al.,
(2026)
Estrés psicosocial y
pertenencia
universitaria
Discriminación racial, estrés y
participación académica.
La hostilidad racial se vinculó con malestar
psicológico, debilitamiento de la pertenencia y
dificultades de participación universitaria.
Cele et al., (2025)
Integración social y
académica
Racismo, exclusión cultural,
desigualdad económica y
persistencia educativa.
La exclusión racial y cultural se relacionó con
dificultades de integración y riesgo de abandono
universitario.
Chernyavskaya et
al., (2026)
Adaptación
lingüística y cultural
Desajuste cultural, acogida
institucional e integración
académica.
Se identificaron barreras culturales y
lingüísticas, junto con condiciones
institucionales favorables para la adaptación
sociocultural.
Marbán-Castro et
al., (2026)
Aislamiento social y
duelo migratorio
Discriminación, desplazamiento
cultural y restricciones
económicas.
La acumulación de barreras se relacionó con
aislamiento, pérdidas relacionales y malestar
psicosocial.
Tabla 3. Mecanismos mediadores
Fuente: elaboración propia
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Volumen: 7, Número: 15, Año: 2026 (Julio 2026 - Diciembre 2026)
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Autor
Factor examinado
Relación analizada
Hallazgo
Arruda et al.,
(2025)
Relaciones
institucionales
Preocupaciones académicas,
vínculos institucionales y
retrasos educativos.
Se observaron asociaciones entre preocupaciones
académicas y dificultades posteriores en determinados
subgrupos (r = 0,54–0,55).
Behtoui et
al., (2026)
Pedagogía
antirracista
Segregación, reconocimiento
cultural y participación
estudiantil.
Las prácticas inclusivas y el reconocimiento de las
experiencias estudiantiles se vincularon con entornos
educativos más favorables.
Daniel
(2026)
Identidad racial y
mentoría
Racismo, afirmación identitaria
y persistencia educativa.
La identidad racial positiva y el apoyo comunitario
fueron identificados como recursos asociados con la
continuidad educativa.
Highfield et
al., (2026)
Expectativas
docentes
Racismo, reconocimiento
cultural y motivación
académica.
Las expectativas docentes favorables se relacionaron con
mayor confianza y orientación hacia metas educativas.
Kraemer
(2025)
Socialización racial
parental
Prácticas escolares racializadas
× socialización familiar sobre
GPA.
Se identificó una interacción positiva estadísticamente
significativa (β = 0,082; p < 0,05).
Kumar et al.,
(2026)
Posición económica
Pertenencia racial × situación
económica sobre resultados
educativos.
Las brechas educativas raciales variaron según la
posición económica absoluta y relativa.
Leer et al.,
(2025)
Contexto
institucional de
diversidad
Ideología de diversidad ×
composición racial y resultados
académicos.
Se identificó moderación contextual para determinados
grupos raciales, pero no para todos.
Neuhaus et
al., (2026)
Identidad étnica
Discriminación × identidad
étnica sobre autoconcepto
académico.
La discriminación personal presentó una asociación
negativa (β = −0,23; p < 0,01), mientras que la
interacción con identidad étnica no fue significativa (p =
0,54).
Oliveira et
al., (2025)
Ingreso familiar
Condición socioeconómica y
experiencias de discriminación
racial.
El 39,9 % del grupo de menores ingresos reportó
experiencias de discriminación racial.
Tabla 4. Factores moderadores
Fuente: elaboración propia
Autor
Dimensiones
examinadas
Resultado educativo
identificado
Análisis
Anderson &
Azam (2025)
Pobreza indígena,
racismo estructural y
pérdida cultural.
Desigualdades en asistencia,
desarrollo y oportunidades
educativas.
Integra exclusión económica y cultural, pero no
estima su efecto conjunto sobre calificaciones o
indicadores equivalentes de rendimiento.
Rizvi (2026)
Racismo interiorizado y
relaciones
institucionales de poder.
Experiencias de deslegitimación
académica y evaluación
discriminatoria.
Identifica prácticas institucionales de exclusión
sin medición cuantitativa del rendimiento ni
análisis conjunto con la desventaja
socioeconómica.
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Torres-
García et al.,
(2026)
Racismo sistémico,
bajos ingresos y
desconexión cultural.
Barreras de integración
académica y beneficios
percibidos de la mentoría en
estudiantes STEM.
Examina desigualdades concurrentes desde una
perspectiva interseccional, pero no contrasta
interacciones ni efectos sobre calificaciones.
Vazsonyi et
al., (2026)
Etnicidad romaní,
habilidades sociales y
evaluación docente.
Asociación negativa de
pertenencia romaní con
competencia académica (β =
−0,11; p < 0,01).
Persiste una diferencia étnica después de controlar
habilidades sociales; la discriminación directa y el
efecto combinado con el desajuste cultural no
fueron medidos.
Tabla 5. Evidencia conjunta y limitaciones
Fuente: elaboración propia
Discusión de los resultados
Los resultados de la revisión permitieron
identificar que las relaciones entre discriminación
étnica, desajuste cultural y desempeño académico
estuvieron condicionadas por procesos
psicosociales, experiencias de integración y
características familiares e institucionales. Sin
embargo, la evidencia no mostró un grado uniforme
de comprobación, debido a que los estudios
abordaron dimensiones diferentes del fenómeno y
utilizaron procedimientos metodológicos
heterogéneos. Mientras algunas investigaciones
examinaron interacciones estadísticas relacionadas
con el rendimiento, otras documentaron
experiencias de exclusión, adaptación cultural y
permanencia educativa sin contrastar formalmente
efectos indirectos. Esta diferenciación resultó
fundamental para interpretar el objetivo de la
revisión, puesto que permitió reconocer
mecanismos potencialmente explicativos sin
atribuirles una capacidad causal que los diseños
examinados no sustentaron.
Respecto de los mecanismos mediadores,
Alaazi et al., (2026) identificaron que las
experiencias de racismo antinegro y
microagresiones en la educación superior
canadiense estuvieron relacionadas con
consecuencias psicosociales desfavorables, entre
ellas el deterioro del sentido de pertenencia y las
dificultades para desenvolverse en espacios
académicos. Estos hallazgos coincidieron
parcialmente con los planteamientos de Cele et al.,
(2025), quienes examinaron la exclusión racial, la
identidad académica y las condiciones de
integración de estudiantes africanos negros en
universidades sudafricanas. Ambos trabajos
situaron la pertenencia institucional como un
componente relevante de las experiencias
educativas de poblaciones racializadas. No obstante,
presentaron diferencias en su alcance: Alaazi et al.,
(2026) sintetizaron investigaciones sobre
experiencias psicosociales, mientras que Cele et al.,
(2025) desarrollaron un análisis fundamentalmente
conceptual de la integración y el abandono
universitario. Por consiguiente, la convergencia
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identificada respaldó la pertinencia de examinar el
estrés y la pertenencia como mecanismos
explicativos, pero no permitió establecer que estos
transmitieran estadísticamente el efecto de la
discriminación sobre las calificaciones.
La adaptación cultural constituyó otro proceso
relevante. Chernyavskaya et al., (2026) encontraron
que las barreras lingüísticas, las diferencias
pedagógicas y las condiciones de acogida
institucional intervinieron en las experiencias de
integración de estudiantes de África occidental en
universidades rusas. De manera relacionada,
Marbán-Castro et al., (2026) documentaron que
estudiantes africanos residentes en China
experimentaron dificultades comunicativas,
desplazamiento cultural, aislamiento social y
restricciones económicas, acompañadas de
consecuencias para su bienestar psicosocial. La
coincidencia entre ambas investigaciones radicó en
que la adaptación no dependió exclusivamente de
las capacidades individuales, sino también de las
posibilidades de establecer vínculos y
desenvolverse en entornos culturalmente diferentes.
La principal divergencia se observó en los
aspectos privilegiados por cada estudio:
Chernyavskaya et al., (2026) destacaron
condiciones educativas e institucionales de
integración, mientras que Marbán-Castro et al.,
(2026) profundizaron en las pérdidas relacionales y
el malestar asociado con la experiencia migratoria.
Estas diferencias sugirieron que el desajuste cultural
no constituyó un proceso homogéneo y que sus
manifestaciones dependieron del entorno receptor.
Sin embargo, ninguno de los dos trabajos permitió
determinar cuánto de esas dificultades se tradujo en
variaciones objetivas del rendimiento académico.
La comparación de estos cuatro estudios
reveló una limitación sustancial de la evidencia
sobre mediación. Aunque el estrés, el aislamiento,
la pertenencia y la adaptación cultural aparecieron
vinculados con situaciones de discriminación o
incongruencia cultural, no se identificó una
secuencia empíricamente contrastada que integrara
simultáneamente ambas exposiciones, un mediador
específico y una medida directa de desempeño
académico. La distinción adquirió especial
importancia porque experimentar dificultades de
integración no equivale necesariamente a obtener
menores calificaciones. La adaptación puede afectar
primero la participación, las relaciones con docentes
o las oportunidades de aprendizaje y solo
posteriormente reflejarse en resultados académicos.
Esta secuencia constituye una hipótesis
interpretativa compatible con la literatura
examinada, pero requiere estudios longitudinales y
estimaciones de efectos indirectos para ser
confirmada.
En cuanto a los factores moderadores,
Kraemer (2025) aportó uno de los resultados
cuantitativos más relevantes al identificar que la
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socialización racial parental modificó
significativamente la relación entre las prácticas
escolares racializadas y el promedio académico de
estudiantes negros (β = 0,082; p < 0,05). El
resultado indicó que los recursos familiares
asociados con la comprensión y el afrontamiento de
las experiencias raciales podían atenuar
determinadas consecuencias académicas de los
contextos escolares adversos.
Esta evidencia mantuvo correspondencia
temática con Daniel (2026), quien identificó la
afirmación de la identidad racial y la mentoría como
recursos importantes para la persistencia educativa
de estudiantes negros. No obstante, los estudios no
ofrecieron resultados equivalentes: Kraemer (2025)
contrastó una interacción sobre calificaciones,
mientras que Daniel (2026) examinó experiencias e
interpretaciones de los participantes. La
coincidencia permitió reconocer el papel de los
recursos identitarios y relacionales, pero
únicamente el primer estudio proporcionó evidencia
estadística de moderación sobre un indicador
directo de rendimiento.
Los hallazgos anteriores contrastaron con los
de Neuhaus et al., (2026), quienes observaron una
asociación negativa entre discriminación personal y
autoconcepto académico en adolescentes de origen
inmigrante (β = −0,23; p < 0,01), sin encontrar una
interacción significativa con la identidad étnica (p =
0,54). Esta divergencia resultó especialmente
esclarecedora porque mostró que la identificación
con el grupo de origen no necesariamente
desempeñó una función protectora en todas las
circunstancias.
Una posible explicación se relacionó con la
diferencia entre los recursos examinados: la
socialización racial parental incorporó prácticas
familiares de preparación y afrontamiento, mientras
que la identidad étnica reflejó una dimensión de
identificación personal. También influyeron las
diferencias entre los resultados estudiados, puesto
que el promedio de calificaciones y el autoconcepto
académico no representan construcciones
equivalentes. En consecuencia, la literatura no
justificó considerar la identidad étnica como un
moderador universal de las consecuencias
educativas de la discriminación.
La dimensión socioeconómica permitió
identificar otra fuente de heterogeneidad. Kumar et
al., (2026) demostraron que las desigualdades
educativas raciales en Brasil variaron según la
posición económica absoluta y relativa, lo que
evidenció que los recursos materiales y la
pertenencia racial no operaron de manera
independiente en la configuración de las brechas
educativas.
Oliveira et al., (2025), al examinar la
discriminación racial en universitarios brasileños
según ingresos familiares, documentaron una
exposición importante entre estudiantes de menores
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recursos. Ambos estudios convergieron en destacar
que las condiciones económicas fueron relevantes
para comprender las desigualdades racializadas; sin
embargo, abordaron relaciones distintas. Kumar et
al., (2026) analizaron diferencias en resultados
educativos según características económicas y
raciales, mientras que Oliveira et al., (2025)
describieron la distribución de experiencias
discriminatorias por ingreso familiar. Por ello, sus
resultados no permitieron concluir que el ingreso
moderara necesariamente el efecto de la
discriminación experimentada sobre el rendimiento
universitario. Sí respaldaron la necesidad de
examinar la desventaja socioeconómica mediante
indicadores específicos, sin asumir que todos los
integrantes de una minoría étnica compartieron las
mismas condiciones materiales.
En el ámbito institucional, Leer et al., (2025)
identificaron que los resultados asociados con las
ideologías escolares de diversidad variaron según
determinadas características raciales y contextuales.
Sus hallazgos cuestionaron la equivalencia entre
declarar compromisos inclusivos y desarrollar
prácticas capaces de reducir las desigualdades
educativas. Esta observación encontró
correspondencia con Behtoui et al., (2026), quienes
analizaron experiencias de intervención antirracista
en escuelas suecas caracterizadas por segregación y
desventaja social. La convergencia residió en el
reconocimiento de las prácticas institucionales
como un componente sustantivo de la inclusión,
aunque sus procedimientos de análisis fueron
diferentes. Leer et al., (2025) examinaron relaciones
cuantitativas y variaciones contextuales, mientras
que Behtoui et al., (2026) describieron prácticas
educativas concretas y las condiciones de su
implementación. Tales diferencias limitaron la
posibilidad de estimar un efecto moderador común,
pero permitieron distinguir entre la inclusión
declarativa y las acciones institucionales que
modificaron las experiencias cotidianas del
alumnado.
Los resultados de Highfield et al., (2026)
reforzaron esta interpretación al identificar que las
expectativas docentes elevadas, el acompañamiento
educativo y el reconocimiento de las aspiraciones de
estudiantes maoríes estuvieron asociados con
experiencias escolares favorables, aun cuando
persistieron manifestaciones de racismo. Arruda et
al., (2025), desde un contexto universitario
diferente, encontraron relaciones entre
preocupaciones académicas, vínculos
institucionales y dificultades percibidas en las
trayectorias educativas.
Ambos estudios coincidieron en señalar la
relevancia de las relaciones establecidas dentro de
las instituciones; sin embargo, no examinaron
exactamente las mismas exposiciones ni utilizaron
medidas equivalentes de rendimiento. De esta
comparación se desprendió que las expectativas
docentes y el acompañamiento institucional
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constituyeron factores pertinentes para investigar la
desigualdad educativa, aunque su función
moderadora específica sobre la relación entre
discriminación, desajuste cultural y calificaciones
permaneció insuficientemente demostrada.
La tercera línea de resultados permitió
examinar la concurrencia de desigualdades raciales,
culturales y materiales. Anderson & Azam (2025)
analizaron la complejidad de la pobreza en
comunidades indígenas remotas de Canadá,
destacando la interrelación entre privaciones
materiales, condiciones territoriales y experiencias
históricas de exclusión cultural.
Torres-García et al., (2026) también
adoptaron una perspectiva interseccional al estudiar
experiencias de mentoría de estudiantes
universitarios de primera generación, bajos ingresos
y pertenecientes a grupos históricamente
subrepresentados en áreas STEM. Las
investigaciones convergieron en cuestionar
interpretaciones que atribuyeran las dificultades
educativas exclusivamente a características
individuales.
No obstante, sus contextos y unidades de
análisis fueron distintos: Anderson & Azam (2025)
examinaron condiciones estructurales de
comunidades indígenas, mientras que Torres-García
et al., (2026) abordaron relaciones institucionales y
experiencias de acompañamiento universitario. La
coincidencia respaldó una comprensión
multidimensional de la desventaja, pero no
constituyó por sí misma una prueba del efecto
estadístico conjunto de discriminación étnica y
desajuste cultural sobre el rendimiento.
La influencia de las prácticas institucionales
en la valoración académica adquirió particular
relevancia al comparar los resultados de Rizvi
(2026) y Vazsonyi et al., (2026). Rizvi (2026)
documentó experiencias de racismo interiorizado,
deslegitimación y trato discriminatorio en entornos
universitarios británicos, incluidas referencias a
prácticas de evaluación académica.
Vazsonyi et al., (2026), mediante una
comparación entre adolescentes romaníes y no
romaníes, identificaron una asociación negativa
entre pertenencia romaní y competencia académica
valorada por docentes, incluso después de controlar
habilidades sociales (β = −0,11; p < 0,01). Ambos
trabajos señalaron la importancia de examinar las
relaciones de poder y los criterios institucionales de
valoración; sin embargo, sus hallazgos exigieron
interpretaciones diferenciadas.
Mientras Rizvi (2026) aportó testimonios
sobre discriminación, Vazsonyi et al., (2026)
identificaron una diferencia estadística que no
permitió determinar si obedeció a sesgos docentes,
diferencias educativas no medidas u otros factores
contextuales. Atribuir dicha diferencia
exclusivamente a discriminación supondría exceder
la evidencia disponible.
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Considerados conjuntamente, estos resultados
revelaron una discrepancia entre la complejidad
teórica del fenómeno y la capacidad de
comprobación de las investigaciones examinadas.
La literatura permitió reconocer que el racismo, las
diferencias culturales, los recursos económicos y las
prácticas institucionales podían concurrir en las
trayectorias educativas de estudiantes minoritarios.
Sin embargo, la mayoría de los trabajos no
incorporó simultáneamente medidas de
discriminación experimentada, desajuste cultural,
condición socioeconómica y desempeño académico.
Por esta razón, la revisión ofreció evidencia más
consistente sobre factores asociados y condiciones
contextuales que sobre mecanismos causales
conjuntos. El resultado no desestimó la importancia
de las relaciones propuestas en el objetivo, sino que
delimitó el alcance de las conclusiones
científicamente sostenibles.
Entre las limitaciones de la revisión destacó la
utilización exclusiva de Scopus, decisión que
facilitó la trazabilidad bibliográfica, pero pudo
restringir la recuperación de investigaciones
publicadas en revistas regionales o repositorios no
incluidos en esa base de datos. La delimitación
temporal a publicaciones de 2025 y 2026 también
redujo la perspectiva histórica disponible para
examinar mecanismos educativos que requieren
observaciones prolongadas.
A ello se añadió la heterogeneidad de las
poblaciones estudiadas, debido a que se
incorporaron investigaciones sobre adolescentes de
educación secundaria, universitarios, estudiantes
migrantes y comunidades indígenas situadas en
sistemas educativos diferentes. Estas características
limitaron la transferencia directa de los resultados
entre contextos, especialmente cuando las formas de
discriminación, las políticas institucionales y las
condiciones socioeconómicas presentaron
configuraciones particulares.
Una limitación metodológica adicional
correspondió a la diversidad de indicadores
empleados para representar los resultados
educativos. Mientras Kraemer (2025) utilizó el
promedio académico y Vazsonyi et al., (2026)
examinó la competencia académica evaluada por
docentes, Neuhaus et al., (2026) analizó el
autoconcepto académico y otros estudios se
concentraron en integración, bienestar o
persistencia. La ausencia de equivalencia
conceptual y operacional impidió comparar
directamente las magnitudes de los efectos.
Asimismo, la presencia de trabajos teóricos y
revisiones entre los estudios preseleccionados
planteó una discrepancia respecto de los criterios
originales de inclusión, que exigieron
investigaciones empíricas y análisis explícitos de
mediación o moderación. En consecuencia, los
hallazgos debieron interpretarse como una
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integración provisional de evidencia de distinta
naturaleza, cuya incorporación definitiva requerirá
verificar nuevamente su elegibilidad. Esta
precaución evitó presentar la amplitud temática de
los documentos como si representara una
comprobación empírica uniforme del objetivo.
También se identificaron restricciones
relacionadas con la temporalidad de los diseños, la
medición de las exposiciones y el control de
variables potencialmente confundentes. Los
estudios transversales no permitieron establecer si
las experiencias discriminatorias precedieron a las
dificultades académicas, mientras que los trabajos
cualitativos ofrecieron profundidad interpretativa
sin proporcionar estimaciones generalizables de
efectos.
La desventaja socioeconómica tampoco fue
medida de manera homogénea y, en determinadas
investigaciones, apareció como característica
contextual antes que como variable analítica. Estas
diferencias redujeron la posibilidad de separar los
efectos de la discriminación y del desajuste cultural,
así como de identificar su posible interacción con
los recursos materiales. La inexistencia de
parámetros comparables justificó una síntesis
narrativa antes que una estimación cuantitativa
conjunta.
Las futuras investigaciones deberán priorizar
diseños longitudinales que permitan establecer la
secuencia temporal entre discriminación étnica,
desajuste cultural, procesos psicosociales y
resultados académicos. Será pertinente emplear
modelos de mediación que estimen efectos
indirectos mediante variables como pertenencia
institucional, estrés, aislamiento y adaptación
cultural, acompañados de intervalos de confianza y
controles de confusión definidos previamente.
Asimismo, los análisis de moderación deberán
incorporar términos de interacción que permitan
determinar si la socialización racial familiar, la
identidad étnica, los ingresos y las prácticas
institucionales modifican efectivamente las
asociaciones examinadas. La utilización de
calificaciones, promedios académicos y pruebas
estandarizadas, combinados con medidas de
participación y permanencia, permitirá distinguir
los resultados de aprendizaje de otros componentes
de la experiencia educativa.
Resultará igualmente necesario desarrollar
investigaciones comparativas y multinivel que
integren características individuales, familiares e
institucionales sin confundirlas. Estas
investigaciones deberán documentar explícitamente
la pertenencia étnica y las condiciones
socioeconómicas, utilizar instrumentos
culturalmente pertinentes para evaluar
discriminación y desajuste cultural, y comprobar la
equivalencia de sus mediciones entre grupos.
También será relevante evaluar intervenciones de
mentoría culturalmente afirmativa, formación
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docente antirracista y acompañamiento académico
mediante diseños que permitan comparar resultados
antes y después de su aplicación. Tales
procedimientos contribuirán a establecer si las
condiciones protectoras identificadas en los estudios
cualitativos producen modificaciones verificables
en el desempeño académico y bajo qué
circunstancias resultan efectivas.
En conjunto, la discusión permitió establecer
que la literatura examinada identificó mecanismos
psicosociales y socioculturales plausibles, así como
factores familiares, económicos e institucionales
relacionados con las desigualdades educativas de
estudiantes pertenecientes a minorías étnicas. La
socialización racial parental, determinadas
interacciones socioeconómicas y las características
del contexto institucional aportaron evidencia
cuantitativa sobre la variabilidad de algunos
resultados educativos; en contraste, otros factores
identificados no demostraron moderación
significativa o carecieron de contrastación
estadística.
La principal brecha de conocimiento radicó en
la limitada disponibilidad de estudios que evaluaran
conjuntamente discriminación étnica, desajuste
cultural y desempeño académico en poblaciones con
desventaja socioeconómica explícitamente
documentada. Por tanto, la contribución de esta
revisión consistió en diferenciar los mecanismos
respaldados por contrastes empíricos de aquellos
que permanecieron como explicaciones potenciales,
delimitando las condiciones metodológicas
necesarias para avanzar hacia una comprensión más
precisa de estas relaciones.
Conclusiones
Los resultados de esta revisión sistemática de
la literatura permitieron reconocer que la
discriminación étnica y el desajuste cultural
estuvieron relacionados con procesos psicosociales,
familiares e institucionales que condicionaron las
experiencias educativas de estudiantes
pertenecientes a minorías étnicas. Entre los
mecanismos explicativos identificados destacaron
el estrés psicosocial, el debilitamiento del sentido de
pertenencia, el aislamiento social y las dificultades
de adaptación lingüística y cultural.
Asimismo, la socialización racial parental
presentó evidencia de moderación estadísticamente
significativa sobre el rendimiento académico,
mientras que la posición socioeconómica y las
características institucionales mostraron relaciones
diferenciadas con las desigualdades educativas. No
obstante, la evidencia sobre otros factores
protectores resultó heterogénea y, en determinados
casos, las interacciones examinadas carecieron de
significación estadística. Estos hallazgos
contribuyeron a distinguir los mecanismos
empíricamente contrastados de aquellos sustentados
principalmente en asociaciones descriptivas o
interpretaciones cualitativas.
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En respuesta al objetivo de investigación, se
estableció que los mecanismos mediadores y
moderadores documentados no permitieron explicar
de manera concluyente cómo la discriminación
étnica y el desajuste cultural afectaron
conjuntamente el desempeño académico de
estudiantes de minorías con desventaja
socioeconómica. Aunque los estudios examinados
identificaron condiciones relacionadas con la
integración educativa, la identidad étnica, los
recursos familiares y las prácticas institucionales,
predominó la ausencia de modelos que evaluaran
simultáneamente ambas exposiciones, los
mecanismos intermedios y los indicadores objetivos
de rendimiento académico.
En consecuencia, el artículo de revisión
sistemática permitió reconocer una diferencia
sustancial entre la identificación de posibles vías
explicativas y la demostración estadística de efectos
indirectos o interacciones. La evidencia disponible
respaldó la relevancia de los factores socioculturales
y socioeconómicos para comprender las
desigualdades educativas, pero resultó insuficiente
para establecer relaciones causales conjuntas o
generalizables.
Las conclusiones evidenciaron la necesidad
de fortalecer la investigación mediante diseños
longitudinales, modelos de mediación y
moderación, instrumentos culturalmente pertinentes
e indicadores académicos comparables. La
diversidad de poblaciones, contextos educativos y
procedimientos de medición limitó la integración de
los hallazgos, mientras que la utilización exclusiva
de Scopus y la delimitación temporal restringieron
el alcance de la revisión. Las futuras investigaciones
deberán examinar conjuntamente la discriminación
experimentada, el desajuste cultural y la desventaja
socioeconómica, diferenciando los recursos
individuales de las condiciones familiares e
institucionales.
Asimismo, será pertinente evaluar la
efectividad de intervenciones antirracistas,
programas de mentoría culturalmente afirmativa y
estrategias de acompañamiento académico. El
desarrollo de estas líneas de investigación permitirá
determinar con mayor precisión los mecanismos
que explican las desigualdades de rendimiento y
aportará fundamentos empíricos para promover
condiciones educativas culturalmente inclusivas y
socialmente equitativas.
Referencias
Alaazi, D. A., Yu, C., & Naeem, S. (2026). Race
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Black Studies. Documento en línea. Disponible
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justicia social en la educación: Factores
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58
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Anderson, K., & Azam, S. (2025). Educational
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