“Los hombres pueden interpretar las cosas a su
manera, en sentido contrario al de las cosas mismas”. (Julio César). W. Shakespeare.
Introducción
Desde tiempos remotos se ha discurrido sobre el
conocimiento como parte inherente al ser humano y se ha tratado históricamente
de conceptuarlo, con diferentes visiones y perspectivas que dificulta una
definición única.
Revisando la propuesta filosófica de Heidegger,
nos conduce a reflexionar lo relativo a la realidad, tratar el problema del
ser. En la búsqueda del sentido del ser se comprende al hombre abierto que
tiene una relación de co-pertenencia con su ser;
entonces, tiene un mundo circundante, un futuro incierto por apreciar.
Si nos interrogamos sobre el carácter del ser,
se focaliza a la existencia de un suelo, donde están las raíces de la propia
existencia; es decir, que la comprensión del ser está conectada a una realidad
cultural.
Desarrollo
Lo que coloquialmente llamamos conocimiento,
hoy más que nunca está vinculado al “conocimiento científico”; la sociedad
occidental ha generado hechos y tecnologías que invaden el mundo globalizado
bajo una epistemología hegemónica. Bastan algunos ejemplos como los alimentos
transgénicos, la desertificación de los suelos, robotización alienante que
atentan contra la salud y bienestar de las personas. Esta situación limita las perspectivas de
generación de conocimiento local, y plantea un reto a las comunidades en la
búsqueda de soluciones a sus propios problemas y la indagación de sus propios
saberes. En esa dirección, se requiere propiciar en nuestros países de la
región latinoamericana, espacios y tiempo para la controversia científica sobre
saberes y conocimientos asociados a las culturas locales; así como promover
actitudes críticas positivas ante conocimiento generado fuera de nuestros
ámbitos.
Esta discusión es importante y necesaria
especialmente en el ámbito universitario; de hecho, en algún momento se ha
planteado en términos de descolonizar el conocimiento, tal como lo expresa
Castellano (2012):
El conocimiento no es ajeno al proceso
histórico de colonización y dependencia de potencias extranjeras al que nuestra
sociedad ha estado sometida. Las concepciones que privan acerca del
conocimiento, de la ciencia y la tecnología están atadas a la episteme
positivista y a la lógica disciplinar, y ello a pesar de los esfuerzos que
indudablemente se han hecho desde distintas instancias político-institucionales
y desde discursos de muchos de nuestros intelectuales por avanzar hacia nuevos
modos de pensar y actuar... (p.72)
Esta explicación se asocia a dos elementos
fundamentales al proceso de dependencia del conocimiento: el ontológico y el
epistemológico.
Opinamos que, los esfuerzos para el quiebre de
la dependencia deben estar fundamentados en una lógica interdisciplinaria y
transdisciplinaria, no sólo en términos científicos sino en términos amplios
del saber. Claro está, en el área científica se trata de accionar pensamiento
crítico, creativo, de amplitud y apertura al conocimiento que permita una
conexión epistémica socio-critica. Al argumentar diferentes formas del
conocimiento científico, también estamos asumiendo diferentes paradigmas. Esas
descripciones, teorías e interpretaciones tienen suficiente credibilidad entre
grupo de científicos de una época o de una especialidad. De manera que, para la
producción científica con fundamento en nuestras propias realidades, se requiere
la construcción de un paradigma para el conocimiento endógeno centrado
culturalmente.
Para transitar hacia una cultura para el
conocimiento fundamentado en lo endógeno, se mediatizan las vivencias propias,
se construye conocimiento para la transformación social y se deben romper
epistemes impuestos. Es a partir de esas condiciones que, nos planteamos
preguntas y respuestas (producción de conocimiento) que orientan la práctica y
generan nuevas experiencias (cultura y conocimiento) tal como han planteado los
estudios de Dobles, M, Zúñiga, M. y García, J. (2003).
Esta discusión nos conduce a argumentar que, el
conocimiento es acción social y tiene su inserción histórica como actividad
cognoscitiva; en efecto, la teoría se entiende como manifestación más acabada
de la práctica social del hombre.
Otro tanto podemos decir, pero en dirección
inversa, del método. En fin de cuentas, el método forma parte de la teoría,
especialmente si nos referimos al método científico. Sobre este particular
Núñez Tenorio (2015) expresa:
Pero, como tal, es aquella parte de la teoría
cuya función particular es intervenir en las otras prácticas de los hombres.
Por ello, la práctica del conocimiento la denominamos “metódica”, en tanto que
la “metodología” vendría a ser la teoría de esa práctica. (p. 48)
En tal sentido, se establecen relaciones entre
método y objeto de conocimiento que son dialécticas: todo objeto es aprehendido
por un método y todo método actúa sobre un objeto. No tiene sentido alguno un
método sin objeto; o bien, un objeto sin método. (Núñez Tenorio, ob. cit.).
Estas ideas nos direccionan a pensar que, en la
discusión del conocimiento científico, se da como premisa que el mismo es una
construcción social, interacción entre sujetos y objetos, con elementos que le
dan su carácter, como lo son: la validez, la objetividad y la legitimidad.
La validez del conocimiento científico implica
una discusión de la consistencia lógica del método y de los procedimientos
científicos, por lo tanto, está supeditada a ciertas reglas que también son
construcciones de los sujetos, los cuales se pueden apropiar de las reglas en
detrimento o imponiéndose a otros grupos sociales, ejercitándose una relación
de poder que puede legitimar o no el conocimiento. Esa legitimidad debe salir
del ámbito de poder hacia una esfera crítica constructiva y dialógica. Todo
esto plantea preguntas adecuadas sobre el objeto y respuestas adecuadas en un
contexto creativo para generar conocimiento.
Parece ser que, la imposición de conocimientos
se realiza ante la mirada poco apreciativa por no decir despreciativa, de
ciertos grupos sociales que se doblegan ante el conocimiento foráneo. No
tenemos una mirada apreciativa de nuestros contextos que permitan airear una
esfera crítica dialógica para descubrir lo desconocido o poco conocido de
nuestras propias realidades que permita legitimar nuestro propio conocimiento.
Atendiendo las consideraciones anteriores, la
objetividad del conocimiento científico también tiene una relación estrecha con
la experiencia, con las vivencias del sujeto en un contexto específico.
Entonces, lo apreciativo tiene que ver con la construcción de preguntas y
concreción de respuestas sobre cuál es la realidad de la convivencia del sujeto
en una cultura determinada.
Con relación a la objetividad del conocimiento
científico, la ciencia positivista generó como criterio de objetividad, que el
sujeto investigador debía estar separado completamente del objeto de
investigación. De acuerdo con ese criterio, se generaría la supuesta
objetividad de la investigación y la posibilidad de replicarla con otros investigadores
y obtener los mismos resultados.
Al respecto Díaz de M. (2001) afirma:
La configuración epistémica del conocimiento en
el decisor hoy es a pesar de la disponibilidad de tecnología, el elemento y
ello puede ser mejor visualizado si lo contrastamos con su opuesto: una
configuración epistémica de totalidad; es conocimiento parcial y desvinculado
de los diferentes planos recursivos en que las consecuencias de una determinada
decisión pueden preverse. Es un conocimiento basado en el razonamiento lógico
formal…. (p. 21)
Se refleja entonces, que el decisor hoy ante
una complejidad de los contextos sigue asumiendo una racionalidad con un
abordaje positivista. Esta posición, se ha cuestionado con muchos argumentos,
entre los cuales destaca que, la representación simbólica del medio externo no
es conocimiento; y la justificación no es un criterio de demarcación y no
mejora el conocimiento, sino que es una intención del sujeto. En ese enfoque se
establece una relación lineal de la historia y del desarrollo social con la
producción del conocimiento en una aplicación disciplinaria, que no tiene
correspondencia con los problemas sociales, con una forma más individualizada,
parcelada y menos colectiva.
En contraposición, la objetividad debe estar
relacionada con el propio contexto de producción y aplicación del conocimiento;
por supuesto conectada a su complejidad, la inter y transdisciplinariedad. Al
respecto Núñez Tenorio (ob. cit) destaca:
Este planteamiento es interesante por cuanto la
aprehensión del conocimiento permite que sea generativo, lo cual indica que
produce acciones, retroacciones e interacciones y en la misma dirección que, la
información se organice y se construya socialmente el conocimiento. Sin
embargo, el punto de partida de esa socialización se focaliza en el individuo,
el conocimiento está dentro de la mente, es fruto de una elaboración personal
costosa e inacabable. (p. s/n)
La información está ahí afuera en los discursos,
libros, enciclopedias, audiovisuales, internet etc. La paradoja es que, solo a
partir de un cierto nivel de conocimiento organizado es posible poner orden en
el caos acumulativo de la información y generar más conocimiento. (Perinat, 2004). Es decir, que se debe asumir una postura
sistemática de la información de cara al conocimiento. Creemos que el tema de
la información como fundamento básico tiene que asumirse en dos vertientes:
primero, tener información suficiente y necesaria; en segundo lugar, su organización
y decodificación.
En esa vía, Maturana (1995) explica dos trampas
del conocimiento, la primera, creer que el mundo de los objetos puede dar
instrucciones al conocimiento, cuando de hecho, no hay un mecanismo que permita
tal información. Es decir que la realidad está determinada desde el interior de
sus operaciones, desde la configuración de la misma. La segunda trampa, se
refiere a que, si no existe el control de la certeza inmediata, se desatiende
el explicar la conmensurabilidad de las operaciones de esa realidad. Entonces,
el autor establece una distinción: operación/observación.
Reflexiones
En el contexto operativo, el conocimiento sólo
responde a partir de sus determinaciones estructurales internas, y frente a la
pregunta de cómo se configura el conocimiento, el mismo autor propone el
concepto de “acoplamiento estructural”. Bajo este concepto se argumenta que,
todo conocimiento (que es una operación emergente autopoiética)
aparece como un sistema determinado sólo desde el interior mediante sus propias
estructuras.
Se excluye entonces, el que datos existentes en
el entorno puedan especificar, conforme a las estructuras internas, lo que
sucede en el sistema. Todo conocimiento está previamente acoplado al entorno de
manera amplia, pero hacia lo interno, tiende a dar respuestas acopladas en
forma estricta.
En el acoplamiento es necesario acotar que, la
información es algo externo, rápidamente acumulable, pero se puede automatizar
y es inerte; en cambio el conocimiento es interiorizado, estructurado, solo es
humano y conduce a la acción (Millán, 2000). Por lo tanto, el conocimiento está
dentro de la información: agazapado, polvoriento, esperando la llave mágica. En
esa dirección, se señala la lectura como la llave del conocimiento en la
sociedad de la información.
Lo antes descrito, remite a considerar que, la
gran acumulación de datos que ha construido la sociedad digital no será nada
sin las personas que los recorran, los integren y asimilen. Y esto no será
posible sin habilidades arraigadas de lectura. La lectura es una habilidad de
un tipo muy desarrollado: de hecho, es la suma de varias habilidades
psicológicas que se adquieren y ejercitan a temprana edad, así como la
observación y la imaginación, especialmente la observación acoplada a la
operación. Hoy más que nunca, la lectura permite la apropiación social del conocimiento
y nos toca hacer esfuerzos en educación para la comprensión lectora y que se
arraigue en nuestra cultura.
En esta era que se ha denominado la sociedad
del conocimiento, lamentablemente ha ocurrido un cambio de paradigma, con un
discurso mercantil, un cálculo técnico y utilitario que conjuga la teoría
económica de la oferta con una jerga industrial tecnocrática que prescinde a
menudo del rigor científico. Este discurso sitúa a la empresa como la
institución central de referencia de la sociedad, a la universidad como un
elemento más del proceso productivo y engloba ambas dentro de un reduccionismo
económico que, al tiempo que se extiende por los diferentes países, pretende
trascenderlos. Plantea entonces, otra vez, una discusión del problema de poder
y legitimación del conocimiento fuera de contextos.
Ante esas situaciones, contribuciones
importantes lo constituyen los postulados ciencia-tecnología-sociedad (CTS) que
deben promover lo público, es decir, lo colectivo, la participación ciudadana
en el desarrollo tecnológico, así como también de sus consecuencias. La
sociedad produce entonces, el conocimiento sobre su historia, así como la
determinación de su futuro, actuando sobre su propia realidad (Aular, 2016).
Sin embargo, el nuevo discurso tiene su correlato
en un nuevo lenguaje, entre comercial y tecnológico. Sus palabras clave son
habilidades, productos de aprendizaje, información (en lugar de conocimiento)
y, sobre todo competencia. Ese discurso hay que desmontarlo con discusión
crítica que sea capaz de generar ideas orientadas al conocimiento; se plantea
entonces, una discusión entre académicos y no académicos en el ámbito
organizacional y en definitiva de las ciencias administrativas con una postura
que genere una teoría crítica de la gestión organizacional.
Díaz de M. (ob. cit.), ha señalado que, una
teoría crítica de las ciencias administrativas supone ubicar la acción
administrativa en una perspectiva holoecológica en el
aquí y el ahora, contextualizar sus consecuencias en el mediano y largo plazo e
insertarla en un contexto ético que considere la relación naturaleza, sociedad,
individuo dentro de un hacer cooperativo y solidario para la vida y convivencia
para la paz en una perspectiva teleológica. Esta contextualización se
fundamenta en la interacción y participación de los individuos. La idea de
conocimiento gestado en la participación es otro de los temas centrales de la
sociedad del conocimiento. La oportunidad de la difusión del conocimiento puede
convertirse en la oportunidad de crear más conocimiento mediante intercambios,
discusiones críticas, ideas nuevas que se ponen en circulación.
Ideal movilizador de la informática no es ya la
inteligencia artificial, expresa Levy (1997), sino la sinergia de competencias
intelectuales, independientemente de su diversidad cualitativa y del lugar en
el que se hallen ubicadas. Los medios tecnológicos ya no se conciben como
simples objetos sino como lugares sociales donde se intercambian discursos
simbólicos, interpretaciones acerca del mundo que pueden ser científicas o
pueden ser creencias, narraciones y conjuros.
Los mecanismos y estrategias para la
construcción de conocimiento permiten promover un cambio en las estructuras
organizacionales para la producción y transferencia de tecnológicas y saberes; el
conocimiento para el desarrollo de comunidades: la promoción de producción de
saberes populares, potenciar capacidades científicas y tecnológicas de tales
institutos y, finalmente la divulgación de conocimiento en las interacciones
con la comunidad. (Aular, ob. cit).
Podemos agregar que, el conocimiento centrado en el sujeto, es apreciativo, el
sujeto indaga y aprecia la realidad, pero esa indagación se efectúa desde un
marco de pensamiento referencial.
De allí la importancia para la generación de
conocimiento, de tener un pensamiento positivo para apreciar debidamente la
realidad y un recorrido metodológico coherente y consistente con el método
asumido para que de esa manera pueda construirse permanentemente en diferentes
contextos. Entonces, podemos declarar que, en cualquier contexto, si nos
focalizamos en nuestra propia vida y en lo que puede darnos más vida, podemos
descolonizar el conocimiento.
Referencias
Aular, A. (2016). Hacia una teoría para la
construcción del conocimiento en las pequeñas y medianas empresas desde la
perspectiva de la ciencia de la acción. Revista Ciencias de Gestión. No 114.
Francia: ISEOR èditeur, p.25-42.
Castellano, M. E. (2012). 1er
Congreso Venezolano de Ciencia, Tecnología e Innovación. Consideraciones Teorico-Politicas para la Ciencia y Tecnología en la
Revolución Bolivariana de Venezuela. Caracas: Publicaciones MPPCTI/ONCTI.
Diaz de M. N. (2001). Hacia una
teoría crítica de las ciencias administrativas. Revista Gerencia 2000. Vol.
2 año 2. p.12 Caracas: UNESR.
Dobles, M., Zúñiga, M., y García,
J. (2003), Investigación en educación: procesos, interacciones, construcciones.
Costa Rica: EUNED.
Levy, P. (1997). Cyberculture. Rapport au Conseil de l’Europe
dans le cadre du projet “Nouvelles technologie: coopération culturelle et communication”, Odile Jacob, Paris.
Maturana, H. (1997). La realidad:
¿objetiva o construida? España: Anthropos Editorial.
Mayeroff, M. (1971). On Caring. New York: Harper y Row.
Millán, J.A. (2000). La lectura y
la construcción del conocimiento.
Núñez, J. (2015). Introducción a
la Ciencia. Caracas: Editorial Trinchera C.A.
Perinat, A. (2004). Conocimiento y educación superior.
Nuevos horizontes para la universidad del siglo XXI. Barcelona: Ediciones.
https://orcid.org/0000-0003-1780-7436