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Tipo de Publicación: Articulo Científico
Recibido: 09/07/2025
Aceptado: 10/08/2025
Publicado: 10/09/2025
Código Único AV: e545
Páginas: 1 (1510-1527)
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.17093916
Autores:
Nora Maza Mori
Licenciada en Educación Inicial
Maestra en Administración de la Educación
https://orcid.org/0000-0002-0435-1460
E-mail: mamorino@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Republica del Perú
Harold Jansen Morales Ruiz
Licenciado en Educación Secundaria, especialidad
en Lengua y Literatura
Maestro en Administración de la Educación
https://orcid.org/0000-0002-0195-3810
E-mail: hmoralesru@ucvvirtual.edu.pe
Afiliación: Universidad César Vallejo
País: Republica del Perú
Resumen
El estudio tuvo como objetivo analizar la evidencia científica reciente
sobre la relación entre el coaching educativo y la motivación docente,
mediante una revisión sistemática de investigaciones realizadas en
contextos educativos. Se adoptó un enfoque cualitativo con diseño de
revisión sistemática, aplicando el protocolo PRISMA. Se seleccionaron
12 estudios publicados entre 2020 y 2025 en las bases de datos Scopus
y ProQuest, empleando criterios de inclusión que consideraron la
conexión explícita entre coaching y motivación docente. Los resultados
revelaron que el coaching educativo influyó positivamente en diversas
formas de motivación, como la profesional, institucional, intrínseca y
colaborativa. Se identificaron mejoras en la autoeficacia, el
compromiso, la satisfacción laboral y el desarrollo profesional docente.
Asimismo, se documentaron componentes conceptuales clave del
coaching, como la formulación de metas, el acompañamiento emocional
y la retroalimentación entre pares, sustentados en modelos teóricos
como GROW, la teoría de la autodeterminación y el coaching
instruccional. Las conclusiones indicaron que el coaching, al ser
contextualizado y sostenido, se consolidó como una estrategia
transformadora para fortalecer la motivación docente y afrontar los
desafíos contemporáneos en educación.
Palabras Clave
Coaching educativo, motivación docente,
desarrollo profesional, acompañamiento
pedagógico
Abstract
The study aimed to analyze recent scientific evidence on the relationship
between educational coaching and teacher motivation through a
systematic review of research conducted in educational contexts. A
qualitative approach with a systematic review design was adopted,
applying the PRISMA protocol. Twelve studies published between
2020 and 2025 were selected from the Scopus and ProQuest databases,
using inclusion criteria that considered the explicit connection between
coaching and teacher motivation. The results revealed that educational
coaching positively influenced various forms of motivation, such as
professional, institutional, intrinsic, and collaborative. Improvements
were identified in teachers' self-efficacy, commitment, job satisfaction,
and professional development. Key conceptual components of coaching
were also documented, such as goal setting, emotional support, and peer
feedback, supported by theoretical models such as GROW, self-
determination theory, and instructional coaching. The conclusions
indicated that coaching, when contextualized and sustained, was
consolidated as a transformative strategy for strengthening teacher
motivation and addressing contemporary challenges in education.
Keywords
Educational coaching, teacher motivation, professional
development, pedagogical support
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Introducción
En los últimos años la calidad del desempeño
docente ha sido objeto de múltiples estudios que
buscan identificar los factores que inciden en el
compromiso, el bienestar y la efectividad
profesional del profesorado. En este contexto, la
motivación docente ha sido considerada un
componente esencial para el desarrollo de prácticas
pedagógicas eficaces, así como para la
consolidación de entornos educativos saludables.
Numerosos investigadores han subrayado que los
niveles de motivación de los docentes repercuten
directamente en el rendimiento de los estudiantes,
en la innovación metodológica y en el clima
institucional (Maza et al., 2025; Guadarrama et al.,
2024).
Ante los desafíos que enfrenta la profesión
docente en el siglo XXI como la sobrecarga laboral,
la presión por resultados, la resistencia institucional
al cambio o la fatiga emocional han surgido
metodologías de acompañamiento orientadas a
fortalecer el desarrollo personal y profesional del
docente. Entre estas, el coaching educativo ha
ganado relevancia como una estrategia que no solo
apunta a la mejora técnica del desempeño, sino
también a dimensiones afectivas y relacionales del
ejercicio profesional (Yance, 2025).
El coaching educativo se configuró como un
proceso intencionado, reflexivo y colaborativo que
persiguió la transformación de las prácticas
pedagógicas a través del empoderamiento del
docente. A diferencia de otros modelos de
formación tradicional, centrados en la transmisión
de contenidos, esta metodología promovió una
dinámica dialógica en la cual el docente fue
acompañado para identificar sus propias fortalezas,
desafíos y oportunidades de mejora (Morales et al.,
2025). Así, el coaching se presentó como una forma
de acompañamiento continuo que potenció la
autonomía, el pensamiento crítico y la capacidad de
autorregulación del educador.
Uno de los aportes más significativos del
coaching educativo fue su capacidad para influir
positivamente en la motivación del docente,
entendida esta como el impulso interno que guía el
comportamiento hacia metas educativas. Según
Lasso et al., (2024) los docentes que participaron en
programas de coaching manifestaron un mayor
sentido de propósito, compromiso institucional y
disposición para innovar en sus prácticas. Estos
hallazgos coincidieron con lo observado en
contextos internacionales, donde el coaching ha sido
incorporado como una herramienta estratégica
dentro de los programas de desarrollo profesional
(Díaz, 2024).
En América del sur, el modelo de las
Comunidades de Aprendizaje Profesional (PLC)
integró el coaching como parte de su enfoque de
mejora continua. Allí, los docentes fueron
acompañados por coaches pedagógicos que
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facilitaron procesos de reflexión colectiva,
retroalimentación y análisis de datos educativos, lo
que incrementó la autoeficacia del profesorado y
mejoró los niveles de satisfacción laboral (Maza et
al., 2025). Este modelo demostró que el
acompañamiento basado en coaching no solo
mejoró las habilidades técnicas del docente, sino
que también redujo el agotamiento emocional y
promovió un mayor sentido de pertenencia
institucional.
Por otro lado, en diversos contextos
internacionales se documentaron experiencias en
entornos educativos donde el coaching fue
implementado con éxito para fortalecer la cohesión
entre equipos pedagógicos y fomentar la innovación
educativa. En estos escenarios, el coaching se utilizó
como una herramienta estratégica para la resolución
de conflictos, la mejora de la comunicación
institucional y la promoción del bienestar emocional
del profesorado (Bennett, 2022). El estudio de
Gorghiu et al., (2024) detalló cómo los docentes que
participaron en estas dinámicas evidenciaron un
cambio positivo en su actitud hacia el cambio
educativo, así como una mayor apertura a la
experimentación metodológica.
En regiones donde el coaching educativo aún
no ha sido incorporado de forma sistemática en los
programas de formación docente, han comenzado a
surgir experiencias piloto orientadas a adaptar esta
metodología a realidades institucionales con
desafíos estructurales. Morales et al., (2025), por
ejemplo, reportaron la implementación de
programas de coaching en zonas con limitaciones de
infraestructura y recursos, donde los docentes
fueron acompañados para fortalecer sus estrategias
didácticas en contextos de alta vulnerabilidad. Estos
esfuerzos demostraron que, incluso en entornos con
restricciones, el coaching podía generar un impacto
significativo cuando se aplicaba de forma
contextualizada y sensible a las necesidades del
profesorado.
Asimismo, investigaciones recientes
evidenciaron que el coaching, al centrarse en el
proceso formativo individualizado, resultó
particularmente efectivo en contextos educativos
caracterizados por alta rotación docente, baja moral
profesional y escaso acompañamiento institucional.
Raoui et al., (2024) señalaron que uno de los aportes
centrales del coaching fue su capacidad para
resignificar la experiencia docente, devolviendo al
educador un rol protagónico en la mejora escolar y
promoviendo procesos de autoevaluación que
derivaron en mayor motivación intrínseca.
Dentro de este panorama, resulta pertinente
destacar que la motivación docente no es un
constructo unidimensional. Se trata de una variable
compleja que abarca aspectos como la satisfacción
laboral, la percepción de autoeficacia, el sentido de
pertenencia institucional, el reconocimiento social y
la autonomía en la toma de decisiones (Lasso et al.,
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2024). El coaching educativo, al integrar elementos
relacionales y emocionales en su estructura, abordó
cada una de estas dimensiones a través de estrategias
como la escucha activa, el establecimiento de metas
compartidas y el feedback constructivo
(Guadarrama et al., 2024)
Otro elemento fundamental en la articulación
entre coaching educativo y motivación docente fue
el acompañamiento pedagógico. Lejos de ser una
supervisión externa o correctiva, este
acompañamiento se entendió como un proceso
colaborativo que reconoció al docente como sujeto
activo en su desarrollo profesional. Warnock et al.,
(2022) destacaron la figura del mentor-coach, quien
asumió un rol de facilitador para la innovación
metodológica y el bienestar emocional del
profesorado. Esta figura, especialmente presente en
programas de formación inicial, permitió tender
puentes entre la teoría educativa y la práctica
cotidiana en el aula.
No obstante, los estudios también
identificaron barreras importantes para la
implementación del coaching educativo,
especialmente en países con estructuras escolares
jerárquicas o escasa cultura colaborativa. Entre los
principales desafíos se encontraron la resistencia al
cambio, la falta de formación específica para los
coaches, y la dificultad para medir el impacto del
coaching en variables subjetivas como la
motivación (Kickbusch & Kelly, 2021). A ello se
sumó la necesidad de contar con políticas
institucionales que respalden estos procesos y
aseguren su continuidad a lo largo del tiempo.
En ese sentido, el presente artículo se propuso
como objetivo general analizar la evidencia
científica reciente sobre la relación entre el coaching
educativo y la motivación docente, mediante una
revisión sistemática de estudios desarrollados en
contextos educativos. Para alcanzar este propósito,
se plantearon dos objetivos específicos. El primero
consistió en examinar los resultados obtenidos en
investigaciones que analizaron la influencia del
coaching educativo en la motivación del
profesorado. El segundo objetivo se orientó a
explorar los componentes conceptuales del
coaching educativo en relación con los distintos
tipos de motivación docente, tal como fueron
abordados en la literatura académica reciente.
Asimismo, se analizó cómo el coaching
educativo puede contribuir a contrarrestar la
desmotivación estructural que afecta al magisterio
en diferentes niveles, explorando estrategias
efectivas para integrar esta metodología en planes
de formación continua. La revisión también
permitió identificar los factores contextuales que
condicionaron su efectividad, desde los marcos
normativos hasta la disponibilidad de recursos
humanos especializados.
La pertinencia de este análisis radicó en la
necesidad urgente de repensar los modelos
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tradicionales de formación docente, que han
mostrado ser insuficientes para responder a las
demandas de la escuela contemporánea. El coaching
educativo, por su enfoque centrado en el sujeto y su
potencial transformador, se consolidó como una
alternativa prometedora para revitalizar la
motivación docente y mejorar las condiciones de
enseñanza en entornos diversos (Songsiengchai,
2025).
En resumen, la presente investigación ofreció
una revisión exhaustiva de la literatura científica
reciente sobre el vínculo entre coaching educativo y
motivación docente, integrando hallazgos de
distintos países y modelos aplicativos. A través de
este análisis, se buscó generar un marco de
referencia útil para investigadores, directivos
escolares y diseñadores de políticas públicas
interesados en promover el bienestar docente y la
calidad educativa mediante estrategias innovadoras
de acompañamiento profesional.
Metodología
La presente investigación se desarrolló bajo
un enfoque cualitativo con diseño de revisión
sistemática, cuyo propósito fue analizar la evidencia
científica más reciente sobre el impacto del
coaching educativo en la motivación docente. Este
tipo de diseño permitió integrar hallazgos relevantes
provenientes de diversos contextos, con el fin de
identificar patrones, enfoques, beneficios y desafíos
vinculados al acompañamiento pedagógico a través
del coaching.
El proceso de revisión se estructuró siguiendo
los lineamientos establecidos por la declaración
PRISMA (Page et al., 2021), la cual proporcionó un
marco metodológico riguroso y transparente para
las etapas de identificación, cribado, elegibilidad e
inclusión de estudios. Estas fases aseguraron la
calidad y relevancia de los documentos analizados,
así como su alineación con los objetivos de la
presente investigación.
La búsqueda bibliográfica se realizó en dos
bases de datos de alto impacto académico: Scopus y
ProQuest, seleccionadas por su amplia cobertura en
el campo de la educación y su reconocimiento
internacional. Para delimitar la estrategia de
búsqueda, se emplearon ecuaciones con operadores
booleanos, utilizando combinaciones como:
“educational coaching” AND “teacher motivation”,
“instructional coaching” OR “pedagogical
mentoring” AND “teacher engagement”. Dichos
términos fueron aplicados en los campos de título,
resumen y palabras clave.
Se estableció un intervalo temporal de
publicación entre los años 2020 y 2025, con el
objetivo de asegurar la actualidad y pertinencia de
los estudios seleccionados. Asimismo, se incluyeron
únicamente artículos escritos en inglés o español,
disponibles en acceso abierto, que hubiesen sido
revisados por pares y que presentaran de forma
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explícita una conexión entre el coaching educativo
y la motivación docente.
Los criterios de inclusión se definieron
considerando: a) estudios empíricos o revisiones
teóricas con estructura sistemática; b)
investigaciones que abordaran la motivación
docente como variable principal o secundaria; c)
intervenciones realizadas en contextos escolares, ya
sea en educación básica, media o superior; y d)
estudios que describieran detalladamente las
estrategias o modelos de coaching implementados.
Se excluyeron artículos duplicados,
publicaciones sin texto completo disponible,
documentos centrados exclusivamente en el ámbito
empresarial, así como aquellos estudios que no
mencionaran elementos vinculados a la motivación
docente como parte de sus hallazgos o propósitos.
El proceso de selección se llevó a cabo en tres
etapas sucesivas. En primer lugar, se realizó la
revisión de títulos y resúmenes para una depuración
inicial. Luego, se procedió a la lectura completa de
los artículos preseleccionados. Finalmente, se
aplicaron los criterios de inclusión y exclusión con
mayor profundidad, considerando aspectos
metodológicos, temáticos y de calidad científica.
Como resultado de este proceso, se identificaron
inicialmente 72 estudios, de los cuales 18 fueron
seleccionados para su revisión completa. Tras la
evaluación final, 12 artículos cumplieron con todos
los criterios establecidos y fueron incluidos en la
síntesis final.
La sistematización de los hallazgos se realizó
mediante una matriz comparativa que permitió
organizar los estudios según diversas categorías:
país o región, nivel educativo, tipo de coaching
empleado, instrumentos utilizados, población
participante, hallazgos principales y relación
observada con la motivación docente. Esta
estrategia facilitó la comparación entre los estudios
seleccionados y permitió identificar tendencias
comunes, así como contrastes metodológicos y
contextuales relevantes.
El análisis de los resultados se enfocó en
aspectos clave como los efectos del coaching sobre
la satisfacción profesional, el compromiso laboral,
la autorregulación docente, el sentido de
autoeficacia y la percepción de acompañamiento
institucional. Asimismo, se observaron los distintos
modelos de implementación del coaching educativo
y su vínculo con la motivación intrínseca y
extrínseca del profesorado. Por consiguiente, la
metodología empleada permitió consolidar una base
empírica sólida sobre el impacto del coaching
educativo en la motivación docente, brindando
insumos relevantes para la discusión académica y la
formulación de futuras intervenciones pedagógicas
que prioricen el bienestar y el desarrollo profesional
del profesorado.
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Figura 1. Diagrama método Prisma
Desarrollo
Respecto al análisis de la influencia del
coaching educativo en la motivación docente. Los
hallazgos permitieron proponer y exponer el tipo de
motivación abordada por los estudios recientes y
que resultados promovidos frente a cada tipo de
motivación.
Examinar los resultados obtenidos en investigaciones que
analizan la influencia del coaching educativo en la
motivación docente
Autor
Bennett (2022)
Tipo de
motivación
Motivación profesional y motivación por eficacia
docente
Hallazgos
El coaching educativo promovió cambios
positivos en la práctica docente en 59% de los
casos y mejoras en resultados estudiantiles en el
45%. Se observó mayor compromiso profesional
y percepción de utilidad en docentes capacitados,
aunque con diferencias según el nivel de
implementación en las escuelas.
Autor
Gorghiu et al., (2024)
Tipo de
motivación
Motivación intrínseca vinculada al sentido de
autoeficacia docente
Hallazgos
El coaching fortaleció la autoeficacia de los
docentes en la enseñanza de temas de
sostenibilidad, especialmente en áreas
relacionadas con estrategias pedagógicas activas.
Los docentes reportaron mayor confianza para
implementar enfoques innovadores y
participativos.
Autor
Raoui et al., (2024)
Tipo de
motivación
Motivación profesional sostenida y motivación
por aprendizaje continuo
Hallazgos
El enfoque de coaching promovió el desarrollo
profesional sostenible, aumentando la
disposición docente para la autoevaluación, la
reflexión crítica y la mejora continua. Los
docentes mostraron mayor autonomía, sentido de
propósito y compromiso con su práctica.
Autor
Warnock et al., (2022)
Tipo de
motivación
Motivación intrínseca (confianza profesional,
desarrollo personal) y extrínseca (reconocimiento
institucional)
Hallazgos
Los docentes percibieron beneficios
significativos del coaching instruccional, como
mayor confianza, crecimiento profesional,
mejora en la gestión del aula y mayor satisfacción
laboral. Se resaltó la importancia del vínculo
colaborativo con el coach.
Autor
Kickbusch & Kelly (2021)
Tipo de
motivación
Motivación reflexiva y motivación por
autonomía profesional
Hallazgos
El estudio identificó que los movimientos
dialógicos utilizados por el coach promovieron
una mayor autorreflexión y toma de decisiones en
los docentes, reforzando su sentido de agencia y
motivación para mejorar su práctica.
Autor
Songsiengchai (2025)
Tipo de
motivación
Motivación por autoeficacia y logro profesional
en formación inicial
Hallazgos
Los futuros docentes manifestaron mayor
motivación y compromiso profesional al ser
guiados con el enfoque SAIFON. La claridad en
los pasos del proceso de coaching fortaleció su
seguridad, actitud proactiva y disposición para
aplicar lo aprendido en entornos reales.
Autor
Gamonal et al., (2024)
Tipo de
motivación
Motivación institucional y motivación por
desarrollo profesional
Hallazgos
La revisión evidenció que el coaching contribuye
al fortalecimiento de la identidad docente, mejora
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del clima laboral y mayor compromiso
institucional. Se destacó su utilidad en el
liderazgo pedagógico y la retención del talento.
Autor
Mu’arifin et al., (2022)
Tipo de
motivación
Motivación profesional y motivación
colaborativa
Hallazgos
La implementación de un modelo de
colaboración basado en coaching mejoró
significativamente el desempeño docente en
planificación, ejecución y evaluación del
aprendizaje. Se incrementó el compromiso
docente con la mejora continua.
Autor
Lukiianchuk et al., (2022)
Tipo de
motivación
Motivación por mejora continua y motivación
institucional
Hallazgos
Se concluyó que el coaching educativo, como
parte del trabajo metodológico institucional,
facilitó el desarrollo de competencias
profesionales y reforzó el compromiso docente.
La interacción continua con mentores motivó la
participación activa en procesos de formación.
Autor
Lütke-Lanfer et al., (2025)
Tipo de
motivación
Motivación autodeterminada y motivación
relacional (interacción con pares)
Hallazgos
El estudio mostró que tanto el coaching grupal en
línea como presencial incrementaron la
motivación docente, la autoeficacia y la
confianza profesional. La modalidad presencial
fue mejor valorada en cuanto a cohesión del
grupo y feedback inmediato.
Autor
Saclarides & Gillespie (2024)
Tipo de
motivación
Motivación intrínseca (curiosidad y mejora
continua) y motivación relacional
Hallazgos
Se evidenció que las estructuras de aprendizaje
colaborativo con coaching aumentaron la
motivación docente, fomentaron el sentido de
propósito profesional y fortalecieron la confianza
colectiva. El coaching fue clave para mantener el
entusiasmo por aprender e innovar.
Autor
Sarsenbayeva et al., (2024)
Tipo de
motivación
Motivación por desarrollo de habilidades y
superación personal
Hallazgos
El coaching favoreció el desarrollo de
habilidades transversales en docentes, como la
comunicación efectiva, el trabajo en equipo y la
autorregulación. Estas mejoras fortalecieron la
motivación para innovar en la práctica
pedagógica y asumir roles de liderazgo.
Tabla 1. Influencia del coaching educativo en la motivación
docente
El análisis de los estudios revisados evidenció
que el coaching educativo influye de manera
significativa en la motivación docente, impactando
positivamente en distintas dimensiones como la
autoeficacia, el desarrollo profesional, la
colaboración y la autonomía. En primer lugar,
Bennett (2022) identificó que el coaching promovió
mejoras en la práctica docente y aumentó el
compromiso profesional, señalando además
diferencias en el nivel de implementación entre
instituciones educativas, lo cual resalta la
importancia del contexto en los efectos
motivacionales del coaching.
Gorghiu et al., (2024) destacaron que el
coaching fortaleció la autoeficacia de los docentes,
especialmente en el uso de enfoques pedagógicos
sostenibles, promoviendo la confianza en la
aplicación de estrategias innovadoras. Este hallazgo
se alinea con Raoui et al., (2024), quienes
subrayaron que el enfoque sostenido del coaching
incentivó la autonomía, el sentido de propósito y la
mejora continua.
Por su parte, Warnock et al., (2022) y
Kickbusch & Kelly (2021) coincidieron en que los
docentes desarrollaron mayor confianza, reflexión
crítica y compromiso con su práctica gracias al
vínculo colaborativo establecido con los coaches, lo
que repercutió positivamente en su satisfacción
laboral y motivación por mejorar.
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De otro lado, Songsiengchai (2025) observó
que el acompañamiento en procesos de formación
inicial incrementó la seguridad y disposición de los
docentes para aplicar aprendizajes en escenarios
reales, mientras que Gamonal et al., (2024)
resaltaron la contribución del coaching institucional
en la identidad docente y el clima laboral.
Finalmente, estudios como los de
Lukiianchuk et al., (2022), Saclarides & Gillespie
(2024) y Sarsenbayeva et al., (2024) evidenciaron
que tanto la modalidad presencial como las
interacciones colaborativas fortalecieron la
motivación intrínseca, el sentido de pertenencia y la
disposición para innovar. En conjunto, los hallazgos
sustentan el potencial del coaching educativo como
estrategia clave para potenciar la motivación en el
ejercicio docente.
Explorar los componentes conceptuales del coaching
educativo en relación con los distintos tipos de motivación
docente en la literatura académica reciente
Autor
Bennett (2022)
Componentes
abordados
Desarrollo de competencias del coach
(escucha activa, formulación de metas,
seguimiento), construcción de relaciones de
confianza, evaluación del impacto en la
práctica docente y en el aprendizaje de los
estudiantes.
Modelo o
teoría de base
Modelo GROW (Goal, Reality, Options, Will)
de Whitmore (2020) y rúbrica de Growth
Coaching New Zealand.
Autor
Gorghiu et al., (2024)
Componentes
abordados
Actividades de reflexión guiada,
establecimiento de metas específicas, feedback
constructivo, acompañamiento entre pares, y
evaluación continua de prácticas pedagógicas.
Modelo o
teoría de base
Teoría de la Autoeficacia de Bandura (1997);
Marco de Competencias para la Educación en
Sostenibilidad (UNECEF, 2012).
Autor
Raoui et al., (2024)
Componentes
abordados
Prácticas colaborativas de coaching entre
colegas, reflexión individual sobre objetivos
de mejora, retroalimentación dialógica,
observación mutua, y formulación de planes de
acción personalizados.
Modelo o
teoría de base
Modelo de Desarrollo Profesional Sostenible
(Avalos, 2011) y enfoque del Coaching para el
Aprendizaje Sostenible propuesto por los
autores.
Autor
Warnock et al., (2022)
Componentes
abordados
Observación no evaluativa, ciclos de
retroalimentación, reflexión conjunta,
establecimiento de metas pedagógicas, y
apoyo emocional.
Modelo o
teoría de base
Modelo de Coaching Instruccional de Knight
(2007); principios de colaboración y
empoderamiento docente.
Autor
Kickbusch & Kelly (2021)
Componentes
abordados
Uso estratégico de preguntas abiertas,
reformulaciones, pausas reflexivas, validación
del discurso docente, y co-construcción del
conocimiento pedagógico.
Modelo o
teoría de base
Enfoque de coaching dialógico; Teoría
Sociocultural de Vygotsky (interacción y
mediación del lenguaje).
Autor
Songsiengchai (2025)
Componentes
abordados
Secuencia SAIFON: Situación, Análisis,
Identificación, Foco, Oportunidad, Novedad.
Se abordaron metas personalizadas, reflexión
asistida y orientación estratégica.
Modelo o
teoría de base
Modelo SAIFON de coaching educativo
desarrollado por los autores.
Autor
Gamonal et al., (2024)
Componentes
abordados
Sesiones estructuradas de retroalimentación,
planificación de metas profesionales,
acompañamiento emocional, liderazgo
transformacional y seguimiento del
desempeño.
Modelo o
teoría de base
Coaching transformacional en el ámbito
educativo y modelo de liderazgo pedagógico
(Leithwood & Jantzi, 2006).
Autor
Mu’arifin et al., (2022)
Componentes
abordados
Diseño colaborativo de estrategias
pedagógicas, tutoría entre pares, monitoreo del
desempeño, retroalimentación continua y
talleres reflexivos.
Modelo o
teoría de base
Modelo de Colaboración Docente Basado en
Coaching (propuesto por los autores), con
principios del aprendizaje colaborativo y
mejora continua.
Autor
Lukiianchuk et al., (2022)
Componentes
abordados
Integración del coaching en comunidades
profesionales, análisis reflexivo de la práctica,
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asesoramiento técnico-pedagógico,
acompañamiento planificado y enfoque
personalizado.
Modelo o
teoría de base
Enfoque de desarrollo profesional continuo y
principios de trabajo metodológico en
instituciones educativas (normativa
ucraniana).
Autor
Lütke-Lanfer et al., (2025)
Componentes
abordados
Facilitación de grupos de reflexión, dinámicas
colaborativas, retroalimentación entre pares,
análisis de casos y supervisión grupal en línea
o presencial.
Modelo o
teoría de base
Teoría de la Autodeterminación (Deci & Ryan,
2000) y enfoques de coaching colaborativo en
formación docente.
Autor
Saclarides & Gillespie (2024)
Componentes
abordados
Ciclos colaborativos de indagación, diálogo
pedagógico, reflexión guiada,
acompañamiento entre pares y cultura de
aprendizaje profesional.
Modelo o
teoría de base
Enfoque de Comunidades de Aprendizaje
Profesional (PLC) y marco de aprendizaje
colaborativo basado en la práctica (Cochran-
Smith & Lytle, 2009).
Autor
Sarsenbayeva et al., (2024)
Componentes
abordados
Entrenamiento en competencias blandas,
retroalimentación estructurada, sesiones
prácticas de resolución de conflictos, ejercicios
de escucha activa y coaching individual.
Modelo o
teoría de base
Enfoque de Competencias Transversales en la
Formación Docente (basado en OCDE, 2019)
y teoría del liderazgo pedagógico.
Tabla 2. Componentes conceptuales del coaching educativo.
El análisis de los estudios permitió identificar
una amplia diversidad de componentes conceptuales
que fundamentaron el coaching educativo, los
cuales guardaron una estrecha relación con distintas
formas de motivación docente, tanto intrínseca
como extrínseca. En este sentido, la mayoría de los
enfoques analizados partieron de modelos
colaborativos, reflexivos y centrados en el
desarrollo profesional sostenible, lo que favoreció el
compromiso, la autoeficacia y el sentido de
pertenencia del profesorado.
Por ejemplo, Bennett (2022) se basó en el
modelo GROW de Whitmore (2020), integrando
competencias clave del coach como la formulación
de metas y la construcción de relaciones de
confianza, elementos que facilitaron una evaluación
de impacto motivacional en la práctica docente. Por
su parte, Gorghiu et al., (2024) emplearon
componentes como la reflexión guiada, la
retroalimentación constructiva y la evaluación
continua, anclándose en la teoría de la autoeficacia
de Bandura (1997), lo cual permitió fortalecer el
sentido de logro docente.
En el mismo marco conceptual, Raoui et al.,
(2024) integraron prácticas colaborativas entre
docentes, apoyadas en el enfoque de Aprendizaje
Sostenible (Ávalos, 2011), promoviendo
motivación por aprendizaje continuo. Warnock et
al., (2022) y Kickbusch & Kelly (2021) destacaron
la importancia de la observación no evaluativa, el
acompañamiento emocional y la co-construcción
del conocimiento pedagógico, fundamentándose en
el coaching instruccional (Knight, 2007) y la teoría
sociocultural de Vygotsky.
A nivel de estructura metodológica,
Songsiengchai (2025) propuso el modelo SAIFON,
compuesto por etapas reflexivas, mientras que
Gamonal et al., (2024) y Mu’arifin et al., (2022)
diseñaron sesiones estructuradas orientadas al
fortalecimiento del desempeño docente y al
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liderazgo transformacional, apoyándose en autores
como Leithwood & Jantzi (2006).
Asimismo, Lukiianchuk et al., (2022) y
Lütke-Lanfer et al., (2025) incluyeron el
acompañamiento técnico y emocional entre pares
como estrategias motivacionales relevantes en
entornos colaborativos, reforzando la importancia
de los espacios de reflexión conjunta y supervisión
guiada.
Finalmente, estudios como los de Saclarides
& Gillespie (2024) y Sarsenbayeva et al., (2024)
abordaron prácticas situadas y centradas en
habilidades blandas, alineadas con marcos de
competencia transversal y liderazgo pedagógico,
resaltando su contribución a la motivación
relacional, la confianza colectiva y el compromiso
docente sostenido.
Discusión de resultados
Los resultados de la presente revisión
sistemática confirmaron que el coaching educativo
influyó positivamente en diversas formas de
motivación docente, tanto intrínseca como
extrínseca. Este hallazgo coincidió con lo reportado
por Bennett (2022), quien evidenció que el 59% de
los docentes mejoraron su práctica pedagógica y el
45% obtuvieron mejores resultados estudiantiles
tras participar en procesos de coaching. Además, se
observó un incremento en el compromiso
profesional, aunque con variaciones asociadas al
nivel de implementación institucional, lo que
destacó la importancia del contexto escolar como
variable mediadora.
Gorghiu et al., (2024) también reportaron un
fortalecimiento de la autoeficacia docente,
particularmente en áreas vinculadas a la
sostenibilidad y el uso de estrategias activas. Este
efecto fue similar al hallado por Raoui et al., (2024),
quienes documentaron un aumento en la autonomía
profesional, el sentido de propósito y la disposición
a la mejora continua. Ambos estudios coincidieron
en que el coaching facilitó la autorregulación
profesional, un componente esencial de la
motivación intrínseca. Asimismo, Warnock et al.,
(2022) y Kickbusch & Kelly (2021) destacaron el
impacto positivo del vínculo colaborativo entre
coach y docente, el cual fomentó la confianza, la
reflexión crítica y el compromiso institucional. En
estos estudios, la motivación fue influenciada por la
percepción de acompañamiento y la mejora en la
gestión del aula, fortaleciendo tanto el desarrollo
personal como la satisfacción laboral.
En el ámbito de la formación inicial,
Songsiengchai (2025) encontró que la guía
estructurada a través del modelo SAIFON aumentó
significativamente la seguridad, la actitud proactiva
y el compromiso profesional de los docentes en
formación. De forma complementaria, Gamonal et
al., (2024) destacaron que el coaching favoreció el
desarrollo de identidad docente, el clima laboral y la
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disposición hacia el liderazgo pedagógico,
vinculando la motivación profesional con la gestión
de talento en contextos universitarios. Por otro lado,
Lukiianchuk et al., (2022) y Mu’arifin et al., (2022)
resaltaron el papel del coaching colaborativo como
herramienta clave para mejorar el desempeño en
planificación, ejecución y evaluación del
aprendizaje. En estos estudios, la motivación
docente se manifestó como un compromiso
renovado con la mejora continua, sustentado en
dinámicas de co-construcción y apoyo entre pares.
Finalmente, Lütke-Lanfer et al., (2025),
Saclarides & Gillespie (2024), y Sarsenbayeva et al.,
(2024) coincidieron en que el coaching, tanto
presencial como en línea, incrementó la motivación
autodeterminada, la confianza profesional y la
interacción positiva entre docentes. La modalidad
presencial fue mejor valorada por su efecto en la
cohesión del grupo y el feedback inmediato. En
conjunto, estos hallazgos subrayaron que las
estructuras colaborativas basadas en coaching
educativo constituyeron entornos fértiles para el
desarrollo motivacional docente, especialmente
cuando se integraron componentes emocionales,
reflexivos y prácticos.
Sobre los componentes conceptuales del
coaching educativo y su relación con los tipos de
motivación docente, el análisis conceptual de los
estudios permitió establecer una conexión sólida
entre los componentes del coaching educativo y los
distintos tipos de motivación docente. Bennett
(2022) empleó el modelo GROW de Whitmore
(2020), priorizando la formulación de metas, la
construcción de relaciones de confianza y la
evaluación del impacto pedagógico. Estos
elementos fortalecieron tanto la motivación
profesional como la autoeficacia docente,
facilitando un enfoque estructurado y orientado a
resultados.
En línea con ello, Gorghiu et al., (2024)
integraron actividades de reflexión guiada, metas
específicas, y retroalimentación continua,
anclándose en la teoría de la autoeficacia de
Bandura (1997). Esta combinación de componentes
promovió un sentido de logro y empoderamiento
docente, lo cual impulsó su motivación intrínseca.
Raoui et al., (2024), basados en el modelo de
desarrollo profesional sostenible (Ávalos, 2011),
resaltaron la eficacia de prácticas colaborativas y
retroalimentación dialógica para generar
motivación por aprendizaje continuo. De forma
similar, Warnock et al., (2022) y Kickbusch & Kelly
(2021) destacaron el valor de la observación no
evaluativa, el acompañamiento emocional y la
validación del discurso docente, fundamentándose
en el modelo de coaching instruccional (Knight,
2007) y la teoría sociocultural de Vygotsky. Estos
enfoques promovieron la motivación reflexiva,
profesional y relacional.
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Por su parte, Songsiengchai (2025) propuso
una secuencia estructurada mediante el modelo
SAIFON, que permitió trabajar con metas
personalizadas y reflexión asistida. Este enfoque
resultó particularmente efectivo en el
fortalecimiento de la motivación por autoeficacia y
logro profesional en docentes en formación. En
contextos universitarios, Gamonal et al., (2024)
implementaron un enfoque de coaching
transformacional, vinculado al modelo de liderazgo
pedagógico de Leithwood & Jantzi (2006). Las
sesiones estructuradas y el acompañamiento
emocional generaron una motivación institucional
sólida, relacionada con el sentido de pertenencia y
el reconocimiento profesional.
Mu’arifin et al., (2022) y Lukiianchuk et al.,
(2022) abordaron el coaching desde modelos
colaborativos institucionales, incorporando tutorías
entre pares, monitoreo del desempeño y análisis
reflexivo. Estos componentes potenciaron tanto la
motivación profesional como la colaborativa,
destacando la importancia de la interacción
horizontal y la corresponsabilidad pedagógica. En el
caso de Lütke-Lanfer et al., (2025), se enfatizó la
facilitación de grupos de reflexión y supervisión en
línea o presencial, apoyados en la Teoría de la
Autodeterminación (Deci & Ryan, 2000). Este
enfoque favoreció la motivación autodeterminada,
al otorgar a los docentes un espacio seguro para
compartir experiencias, identificar desafíos y
proponer soluciones colectivas.
Saclarides & Gillespie (2024) y Sarsenbayeva
et al., (2024) complementaron este panorama al
integrar prácticas situadas, habilidades blandas,
resolución de conflictos y dinámicas colaborativas.
Estos estudios asociaron directamente la motivación
relacional con el fortalecimiento del clima
institucional, la confianza colectiva y la disposición
para innovar.
En conjunto, la revisión evidenció que los
componentes conceptuales del coaching educativo
estuvieron estrechamente ligados con diversas
dimensiones de la motivación docente, siendo más
efectivos cuando integraron elementos relacionales,
reflexivos y estructurados. La convergencia entre
teoría y práctica permitió configurar al coaching no
solo como una herramienta técnica, sino como un
proceso transformador del desarrollo profesional y
emocional del profesorado.
Conclusiones
La presente revisión sistemática permitió
analizar de manera exhaustiva la relación entre el
coaching educativo y la motivación docente,
evidenciando una influencia positiva en distintas
dimensiones motivacionales. En particular, se
observó que el coaching promovió mejoras en la
práctica pedagógica, el compromiso institucional, la
satisfacción profesional y la autoeficacia, aspectos
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que resultaron fundamentales para potenciar la
motivación intrínseca y extrínseca del profesorado.
Este hallazgo cumplió con el primer objetivo
planteado, ya que los estudios revisados
coincidieron en señalar que el acompañamiento
pedagógico, cuando fue estructurado, reflexivo y
colaborativo, generó condiciones favorables para el
desarrollo personal y profesional del docente.
Del mismo modo, se logró cumplir con el
siguiente objetivo específico al identificar diversos
componentes conceptuales vinculados al coaching
educativo, tales como la formulación de metas, la
retroalimentación dialógica, el trabajo entre pares y
el acompañamiento emocional. Estos elementos,
fundamentados en modelos teóricos como el
GROW, el coaching instruccional, la teoría de la
autodeterminación o el enfoque del aprendizaje
sostenible, demostraron una asociación directa con
los distintos tipos de motivación docente abordados
en la literatura, incluyendo la motivación por logro,
la motivación institucional, la motivación
colaborativa y la motivación relacional.
Además, los resultados destacaron que la
efectividad del coaching estuvo mediada por
factores contextuales como el grado de
implementación institucional, la modalidad
presencial o virtual, y la calidad del vínculo entre
coach y docente. La integración del coaching en
comunidades profesionales o programas de
formación continua fortaleció el sentido de
pertenencia y promovió una cultura de mejora
permanente.
En síntesis, el coaching educativo se
configuró como una estrategia pedagógica integral
y transformadora que contribuyó significativamente
a revitalizar la motivación docente. Su aplicación
contextualizada y sostenida representó una
alternativa viable para afrontar los desafíos actuales
de la educación, consolidando entornos escolares
más colaborativos, innovadores y centrados en el
bienestar profesional del educador.
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